Технодоктрина - новая молодёжная промышленная политика Технодоктрина, ноябрь 2014 | Page 522

520

критичности мышления, поисковых умений, самостоятельности, интуиции, рефлексии, что является важным
для развития ТМ.
С точки зрения развития ТМ, моделирующие ИКТ
имеют определённое преимущество перед репродуктивными, которые по нашему мнению, являются обязательными вспомогательными средствами, но при использовании их автономно от моделирующих ИКТ они
не обеспечивают эффективного развития мыслительных умений.
При отборе программных средств с целью их включения в процесс обучения, направленный на развитие
ТМ студентов, следует предъявлять к ним определённые требования: возможность интерактивного диалога;
возможность проверки выдвигаемых гипотез; мультимедийность; включение студентов в поисковую, исследовательскую, контролирующую, моделирующую деятельность.
Структура развивающего обучения, как отмечает
В.И. Загвязинский, чаще всего носит «задачный» характер, т.к. задачи активизируют самостоятельную познавательную деятельность, формируют систему основных
предметных знаний, умений и навыков, являются средством развития обучающегося5. По мнению В.В. Давыдова6, методическая система учебных предметных
задач проектирует соответствующий ей тип предметно-специфического мышления.
В процесс решения любой задачи входят активно
действующие предметные знания, опыт в применении
знаний и определённая совокупность мыслительных
умений. При решении предметной технологической задачи встаёт проблема преобразования условий задачи
на основе образа конечного результата. Активный поиск пути решения – процесс ТМ.
Решение любой задачи требует активно действующих предметных знаний, опыта в их применении и совокупность определённых мыслительных умений. При
решении предметной задачи встаёт проблема преобразования условий задачи на основе образа конечного
результата, т.е., представляя конечный продукт, в условии задачи требуется найти недостающие или избыточные данные, а также определить способ достижения цели, что, по сути, сводится к решению обратной
задачи, когда значения исходных данных должны быть
получены из данных, получаемых в процессе преобразования.
Задачи с нарастающей степенью сложности структурированы на основе матричной классификации типа
«дидактическая цель – средства ИКТ – характер деятельности» и дифференцированы по охватываемости
компонентов ТМ на каждом уровне его развития.
Типы задач выделяются по четырём дидактическим
целям. С целью развития осознания деятельности используют рефлексивные задачи, которые предполагают
ретроспективный анализ деятельности по решению за5

Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация: Уч.
пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. –2-е изд. – М.:
Академия, 2004. – 187 с.
6 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. – М.: Педагогика, 1986.
– 240 с.

дачи и технологическое описание действий при её решении.
На развитие глубины, систематичности знаний ориентированы задачи на формирование технологических
понятий, которые обеспечивают овладение следующими умениями: распознавать объекты, относящиеся к
понятию, выводить следствия из принадлежности объекта понятию, переходить от определения понятия к его
признакам, переосмысливать объекты с точки зрения
различных понятий и