ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
которой представлены различные направления научных специализаций . Каждый год ученик самоопределяется , в каком направлении он хотел бы дополнительно учиться и проводить свое исследование : в психологии , химии , геологии , истории и реставрации и т . д . Учебный год заканчивается для учащихся поездкой в экспедицию , где они , на основании полученных ранее знаний , « в полях » проводят собственные исследования , готовят по ним доклады , выступают на общелицейской конференции и , возвращаясь в Москву , пишут курсовые работы . Попробовав себя за 5 лет учебы в лицее в различных научных направлениях ( кроме того , в лицее развита театральная деятельность ), имея разнообразный исследовательский опыт , подросток намного осознаннее подходит к выбору дальнейшего профессионального движения .
Д . А . Леонтьев отмечает , что именно рубеж между школой и дальнейшим обучением является сензитивным для самоопределения , так как « в нашем обществе именно этот момент жизни является переломным для социальной позиции , поскольку считается , что разница между студентом и работающим меньше , чем между студентом и школьником , хотя образ жизни в последнем случае меняется меньше » [ 12 , с . 58 ]. Жизнь у подростка действительно меняется , так как находиться в привычной социальной позиции он дальше не может , однако это совершенно не гарантирует наличие самоопределения при смене социальной позиции . Д . А . Леонтьев вводит классификацию актов выбора на основании двух признаков : « даны ли субъекту : а ) все возможные альтернативы ; б ) критерии для их сравнения ».
В данном подходе дискуссионна формулировка « даны субъекту », так как альтернативы обычно есть в любом случае , вопрос в том , готов ли субъект рассматривать их или нет ; то же и с критериями : помимо данности извне , они вырабатываются и изнутри посредством рефлексии , осознания и сопоставления своих ценностей , расстановки приоритетов .
Методологически значима мысль Д . А . Леонтьева о необходимости наличия подробного представления о своем будущем в профессии , для создания которого « необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее » [ 12 , с . 59 ]. Человек не может представить того , с чем никогда не сталкивался , следовательно , возможности его воображения напрямую опосредованы наличием разнообразного опыта и знаний и возможных профессиональных и шире – жизненных путях . Авторами Д . А . Леонтьевым и Е . В . Шелобановой было проведено исследование , в основу которого положен « тест-драйв » программы для развития способности конструировать возможные варианты будущего “ LifeLineo ”. Используя данную программу , подростки выделяли наиболее значимые события собственной жизни , формулируя причинно-следственные связи .
Результатом , по мнению экспериментаторов , стало то , что « испытуемые не только приобретают опыт самопознания и осмысления своей жизни , но и вырабатывают определенный способ рефлексии о своем будущем , который выражается в более глубоком анализе последствий возможных событий независимо от их эмоционального знака ». Безусловно , навык конструирования своего будущего тренируем и развиваем и связан с осмыслением своего прошлого и настоящего . Следовательно , необходимо работать с представлениями подростков о своей жизни на протяженности всей временной жизненной шкалы .
Авторы сборника « лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами » ( Казань , 2015 ) утверждают , что выпадающими элементами
Проблемы современного образования | № 4 | 2018 | http :// www . pmedu . ru 137