Гришина И . А . | Современные подходы к практике личностного и профессионального самоопределения ...
проектирования и разрабатывающего для этого средства самосовершенствования ». Ключевое отличие от социокультурного проектирования состоит в том , что объект проектирования , вынесенный в случае социокультурного проектирования вовне ( общество , культуру ), в гуманитарном проектировании переходит вовнутрь – на самого проектировщика и его развитие . При этом важно , что авторы данного направления считают обязательным включенность проектировщика в какой-либо значимый для него социокультурный проект . Более того , авторы отмечают , что возможность самоопределения у проектировщика возникает « в результате ценностного конфликта двух социально-культурных проектов » [ 9 , с . 178 ], благодаря чему становится возможно развитие его жизненной позиции .
Понятие гуманитарного проектирования тесно связано с поиском человеком собственного призвания , которое С . И . Краснов относит к « исключительно высокому уровню личностного саморазвития », его достижение возможно как « цепь жизненных самоопределений в проблемных ситуациях и может быть представлено как восхождение с более низкого уровня развития на более высокий ». Исходя из данной концепции следует вывод , что человек не способен , находясь , так сказать , « на старте » своего самоопределения и развития , принять решение о собственном призвании , оно формируется посредством принятия ряда осознанных решений . С . И . Краснов в своей концепции предлагает шесть уровней развития субъектности с позиции нахождения и реализации человеком своего жизненного предназначения , ключевые отличия которых состоят в уровне развитости рефлексии , а также социальных отношений и связей .
Значимым в российском образовании направлением , ориентированным во многом на развитие самоопределения учащихся , является исследовательская деятельность . Качествами , необходимыми субъекту исследовательской деятельности , являются осознанность , целенаправленность , произвольность и рефлексивность , кроме того , « исследовательская деятельность предполагает субъектную позицию деятеля » [ 10 , с . 202 ].
Как и в проектной , в исследовательской деятельности очень важно , чтобы работа проводилась , прежде всего , учеником самостоятельно , а взрослый занимал позицию экспертной поддержки и консультирования . Исследовательская деятельность формирует в человеке новую позицию – исследователя , и очень важно , чтобы человек осознавал , определялся , когда он находится в исследовательской , а когда в личностной позиции – в противном случае ему будет тяжело реагировать на содержательную критику его работы .
Как отмечает А . С . Обухов , « исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к контексту , в котором она осуществляется , к себе как субъекту деятельности , к самой деятельности на всех ее этапах : планирования ( перспективная рефлексия ), осуществления ( ситуативная рефлексия ), завершения ( ретроспективная рефлексия )» [ 11 , с . 22 ]. Очень сложно найти в российском образовании аналоги , которые бы также интенсивно и разносторонне влияли на развитие рефлексии учащихся . Находясь в рефлексивной позиции относительно собственной исследовательской деятельности , ученик далее начинает использовать ее и в других сферах собственной жизни , осознавая ее ценность и пользу .
В отличие от классических домашних заданий , которые учитель дает ученикам , тему исследования подросток выбирает сам , то есть процесс самоопределения начинается еще в самом начале работы : очень важно , чтобы она соответствовала его актуальным интересам . Так , в лицее № 1553 им . В . И . Вернадского существует система дополнительного образования , в рамках
Проблемы современного образования | № 4 | 2018 | http :// www . pmedu . ru 136