γλωσσική εκμάθηση: τα εισαγόμενα( input) από τον διδάσκοντα εφόσον γίνουν κατανοητά από τους μαθητές γίνονται αφομοιωμένα εισαγόμενα( intake) τα οποία αναδομούν την μέχρι τότε γνώση του μαθητή όσον αφορά τη γραμματική της γλώσσαςστόχου( δηλ. τη διαγλώσσα 6 του). Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι η γλωσσική παραγωγή( γραπτή ή προφορική) των σπουδαστών δηλαδή τα εξαγόμενα( output), τα οποία πλησιάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τη γλώσσα-στόχο. Για την επίτευξη των στόχων αυτών δίνονται μεταγλωσσικές πληροφορίες( γραμματικοί όροι καθώς και ρητοί κανόνες) για το υπό εξέταση γραμματικό φαινόμενο και εντοπίζονται τυχόν προβλήματα των σπουδαστών στην κατανόηση, την ερμηνεία ή τη χρήση του – σημειωτέον ότι το γραμματικό φαινόμενο έχει ήδη παρουσιαστεί στη χρήση του σε συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση( με κείμενα προφορικά ή γραπτά). Στη συνέχεια χρησιμοποιούνται δραστηριότητες δομημένων εισαγομένων, οι οποίες είναι έτσι οργανωμένες, ώστε η κατανόησή τους να βασίζεται στο διδασκόμενο γραμματικό φαινόμενο. Με τον τρόπο αυτό εξυπηρετείται η κατάκτησή του από τους σπουδαστές, οι οποίοι το επεξεργάζονται κατανοώντας και ερμηνεύοντας τον τύπο-στόχο( βλ. αναλυτικότερα και Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014). Σε κάθε περίπτωση σημειώνεται και πάλι ότι η διδασκαλία της γραμματικής δεν είναι αυτοσκοπός και δεν μπορεί να διδάσκεται αποκομμένη από τις εκάστοτε επικοινωνιακές περιστάσεις αλλά να υπηρετεί την πληρέστερη επικοινωνία. Στο πλαίσιο αυτό, καλό είναι να διακρίνονται τα γραμματικά από τα επικοινωνιακά λάθη( τα δεύτερα αφορούν τη χρήση γραμματικά ορθών εκφωνημάτων που όμως δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της επικοινωνιακής περίστασης στην οποία εντάσσονται ή παραβιάζουν κοινωνικές συμβάσεις ενός συγκεκριμένου πλαισίου επικοινωνίας), αφού στη διδασκαλία δίνεται έμφαση στο τι μπορούμε να πούμε ή όχι στην κάθε περίσταση επικοινωνίας( Littlewood 1981, Μήτσης 2004).
Σημαντικά είναι επίσης και τα οπτικοακουστικά μέσα, εφόσον υπάρχουν, διότι προσδίδουν ζωντάνια στο μάθημα και εγείρουν το ενδιαφέρον, όπως και το αυθεντικό υλικό( εισιτήρια, αποδείξεις, αφίσες, χάρτες, περιοδικά, εφημερίδες κτλ) που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για επικοινωνιακές δραστηριότητες, καθώς και η διαμόρφωση ενός ευχάριστου κλίματος στην τάξη που διώχνει το άγχος και ευνοεί τη συμμετοχή των σπουδαστών στις δραστηριότητες( Lee & Van Patten, 2003, Μήτσης, 2004). Την επικοινωνία θα πρέπει να ευνοεί ακόμη και η διάταξη των θρανίων σε μια τάξη που είναι καλό να είναι σε ημικύκλιο ή σε σχήμα « Π », ώστε οι σπουδαστές να βλέπουν ο ένας το πρόσωπο του άλλου και να μπορούν ευκολότερα να συνεργάζονται μεταξύ τους σε ζευγάρια ή ομάδες.
2γ. Συνδυασμός προσεγγίσεων
Το γεγονός της υιοθέτησης μιας επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία της δεύτερης / ξένης γλώσσας δεν σημαίνει ότι ενίοτε ο διδάσκων δεν μπορεί να υιοθετήσει στοιχεία άλλων προσεγγίσεων – πάντα με γνώμονα την αποτελεσματικότερη καλλιέργεια των δεξιοτήτων των σπουδαστών του στη γλώσσα-στόχο. Η ίδια η επικοινωνιακή προσέγγιση άλλωστε έχει εξελιχθεί και έχει αξιοποιήσει διδάγματα προγενέστερων και μεταγενέστερων γλωσσοδιδακτικών θεωριών, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι η περίπτωση της παρουσίασης σύνθετων φαινομένων μορφολογίας και σύνταξης. Εδώ στοιχεία του δομικού μοντέλου μπορούν να
6 Για τον όρο « διαγλώσσα » βλ. ενδεικτικά και Γλωσσάρι όρων γλωσσολογίας. Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα,
http:// www. greeklanguage. gr / digitalResources / modern _ greek / tools / lexica / glossology _ edu / lemma. html? id = 134 & ur = 5( ημερ. πρόσβασης 24.3.2017)
Μ. Κοκκινίδου- Λ. Τριανταφυλλίδου, ΣΝΕΓ ΑΠΘ, 2017 9