κειμένων και δραστηριοτήτων ανάλογων με τα ενδιαφέροντα , τις γνώσεις , την ηλικία , το πολιτισμικό υπόβαθρο των σπουδαστών είναι κρίσιμη για την προσέλκυση του ενδιαφέροντός τους και την ενίσχυση της διάθεσής τους για ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα .
Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στη συμμετοχή των σπουδαστών στο μάθημα , καθώς και στην εμπλοκή τους σε επικοινωνιακές δραστηριότητες και γεγονότα , στα οποία δεν είναι παθητικοί δέκτες , αλλά παίρνουν πρωτοβουλίες και χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να τις διεκπεραιώσουν μπαίνοντας σε μια διαδικασία κατανόησης και παραγωγής λόγου που επιδιώκει την επίτευξη συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος . Με τον τρόπο αυτό η γλώσσα δεν μαθαίνεται αλλά κατακτάται με τη βοήθεια του διδάσκοντα και με επικοινωνιακές δραστηριότητες στην τάξη , οι οποίες προσομοιώνουν / αναπαράγουν πραγματικές περιστάσεις που ωθούν στη χρήση της γλώσσας ( η γλώσσα κατακτάται με βιωματικό τρόπο ). Παραδείγματα επικοινωνιακών δραστηριοτήτων είναι η επίλυση προβλημάτων σε δεδομένες επικοινωνιακές περιστάσεις , παιχνίδια ρόλων , διάλογοι , συνεντεύξεις , παιχνίδια , αυτοσχεδιασμοί , δραστηριότητες σε ζευγάρια ή ομάδες κ . ά . ( Χαραλαμπόπουλος 1999 , Lee & Van Patten 2003 , Μήτσης 2004 ). Μέσω των μικρών ομαδικών δραστηριοτήτων ή των δραστηριοτήτων σε ζεύγη αλλά και ατομικών εργασιών , οι σπουδαστές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο έστω και στην πιο στοιχειώδη μορφή για να ανταλλάξουν πληροφορίες και αποκτούν έτσι αυτοπεποίθηση , ενώ κατακτούν τη γλώσσα με πιο φυσικό και λιγότερο συνειδητό τρόπο από ό , τι με τη χρήση ρητής και άμεσης διδασκαλίας τύπων μορφολογίας και σύνταξης ( Baker 2001 ), χωρίς να υποστηρίζεται ότι και η ρητή και άμεση διδασκαλία δεν βρίσκει τη θέση της στο γλωσσικό μάθημα . Είναι σημαντικό οι επικοινωνιακές δραστηριότητες που οργανώνονται από τον διδάσκοντα να είναι ανάλογες των ενδιαφερόντων και των δημιουργικών ικανοτήτων των σπουδαστών . Επίσης , πρέπει να στοχεύουν στην κάλυψη των γλωσσικών και επικοινωνιακών τους αναγκών , να προβλέπουν τη συμμετοχή όλης της τάξης , να ευνοούν και να επιδιώκουν τη συνεργασία μεταξύ των σπουδαστών , να συνδυάζουν την άσκηση περισσοτέρων από μιας γλωσσικών δεξιοτήτων και να οδηγούν τους σπουδαστές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα-στόχο συνδυάζοντας γραμματική και λεξιλόγιο που έχουν κατακτήσει ( Χαραλαμπόπουλος 1999 , Baker 2001 , Μήτσης 2004 : 260 ).
Παρ ’ όλη την έμφαση στη χρήση της γλώσσας η γνώση της μορφολογίας και της σύνταξης δεν είναι δυνατόν να παραβλεφθεί . Η διαφορά είναι ότι η γραμματική δεν αντιμετωπίζεται ως αυτοσκοπός , αλλά ως μέσο που υπηρετεί την αποτελεσματική επικοινωνία . Η διαπίστωση και συνειδητοποίηση των αρχών του γλωσσικού κώδικα είναι καλό να αποτελεί ανακάλυψη από μέρους των σπουδαστών . Για τον λόγο αυτό οι αρχές του πρέπει να συνάγονται μέσα από τη γλωσσική χρήση και στη συνέχεια να εμπεδώνονται και πάλι μέσα από αυτήν ακολουθώντας το σχήμα : χρήση - > γλωσσικό σύστημα - > χρήση ( Μήτσης 2004 : 40 ).
Στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα για τη διδασκαλία της γραμματικής όπως για παράδειγμα η εστίαση στον τύπο ( focus on form ), όπου , σύμφωνα με τον M . H . Long , ο διδάσκων παρεμβαίνει επιλεκτικά και περιστασιακά για να στρέψει την προσοχή των σπουδαστών του στη μορφή της δεύτερης / ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια μιας επικοινωνιακής δραστηριότητας πάντα στην υπηρεσία της μετάδοσης του νοήματος κι όχι ανεξάρτητα από αυτό . Το ίδιο μπορεί να επιτευχθεί και με άλλους τρόπους όπως για παράδειγμα το να τονιστεί με εντονότερα , άλλου χρώματος , υπογραμμισμένα ή πλαγιογραφημένα τυπογραφικά στοιχεία ο υπό εστίαση τύπος ( Παπαδοπούλου & Αγαθοπούλου 2014 ). Άλλο ένα νεότερο τέτοιο μοντέλο είναι η διδασκαλία βάσει γλωσσικής επεξεργασίας η οποία δέχεται την άποψη ότι η επεξεργασία κατανοητών γλωσσικών εισαγομένων σταδιακά έχει ως αποτέλεσμα τη
Μ . Κοκκινίδου - Λ . Τριανταφυλλίδου , ΣΝΕΓ ΑΠΘ , 2017 8