δύο. Ιδιαίτερα πρέπει να καλλιεργηθούν οι τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες( language skills) που είναι απαραίτητες για την επικοινωνία, δηλαδή η παραγωγή και η κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου( Συμβούλιο της Ευρώπης 2008: 16) χωρίς βέβαια να παραγνωρίζεται και η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας δηλαδή η γνώση της μορφολογίας και της σύνταξης( Larsen Freeman 2011, Omaggio Hadley 2000).
2β. Στην τάξη
Η διδασκαλία, όπως ήδη αναφέρθηκε, είναι μαθητοκεντρική. Για τον λόγο αυτό είναι σημαντικό ο διδάσκων να συλλέξει όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για το κοινό του όπως για παράδειγμα τον αριθμό των σπουδαστών και την αναλογία ανδρών-γυναικών, την ηλικία, την καταγωγή και τη μητρική τους γλώσσα, το κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο, τα ενδιαφέροντα, το επάγγελμα ή την ιδιότητά τους, την οικογενειακή τους κατάσταση, το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους στη γλώσσα-στόχο, τις γλωσσικές τους ανάγκες( Ματθαιουδάκη 2012). Με βάση τα χαρακτηριστικά των ατόμων της τάξης του, τις γλωσσικές τους ανάγκες και τους μαθησιακούς στόχους που θα θέσει( οι οποίοι είναι ανάλογοι με το αναλυτικό πρόγραμμα που ακολουθεί και την ύλη που οφείλει να διδάξει) ο διδάσκων θα μπορέσει να επιλέξει το υλικό του και να σχεδιάσει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες του μαθήματός του. Κάποια από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για κάθε επίπεδο στα οποία μπορεί να αναφέρεται είναι αυτά του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας( Αντωνοπούλου, Βογιατζίδου & Τσαγγαλίδης 2013) και του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΑΠΘ( Αλεξανδρή κ. ά. 2010), όπου αναφέρονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του κάθε επιπέδου γλωσσομάθειας του ΚΕΠΑ προσαρμοσμένα στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας σφαιρικά και κατά δεξιότητα.
Καλό θα ήταν, επίσης, να δοθεί σημασία στην διαπολιτισμική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας η οποία στοχεύει στο να εμπλουτίσει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των σπουδαστών και με τη διαπολιτισμική ικανότητα. Στο πλαίσιο αυτό προωθείται η επαφή και η αλληλεπίδραση ατόμων από διαφορετικές κουλτούρες σε μια ατμόσφαιρα σεβασμού, αποδοχής και αλληλοκατανόησης που δεν δεσμεύεται από προκατασκευασμένες ιδέες και στερεότυπα, μια διαδικασία που τελικά εμπλουτίζει την εμπειρία των σπουδαστών και αναπτύσσει την ικανότητά τους να επικοινωνούν αποτελεσματικότερα( βλ. ενδεικτικά Byram, Gribkova & Starkey 2002). Είναι σημαντικό εδώ να ενισχύσει ο διδάσκων τη διάθεση των σπουδαστών του για άνοιγμα σε νέες ιδέες και κουλτούρες, να προωθήσει τον σεβασμό στη διαφορετικότητα και να ενθαρρύνει τον διαπολιτισμικό διάλογο στην τάξη με συζητήσεις, παρουσιάσεις, ανταλλαγές στοιχείων από διάφορους και διαφορετικούς πολιτισμούς ενισχύοντας έτσι την πολυφωνία της τάξης.
Στην τάξη ο διδάσκων αναλαμβάνει τον ρόλο του μεσολαβητή, του συντονιστή, του βοηθού, του συμβούλου, του εμψυχωτή. Μονάδα αναφοράς για μια επικοινωνιακή προσέγγιση είναι το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση αφού αυτές δεν λειτουργούν μόνες τους, αλλά προσδιορίζονται από το κείμενο στο οποίο εντάσσονται( Χαραλαμπόπουλος 1999), ενώ τα κείμενα τα οποία επιδιώκεται να χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία είναι κατά το δυνατόν αυθεντικά ή προσομοιάζουν σε αυτά. Μέσω αυτών επιδιώκεται η κατάκτηση στρατηγικών κατανόησης και παραγωγής λόγου, προφορικού ή γραπτού, ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση, ενώ αποτελούν τη βάση για την εμπλοκή των σπουδαστών σε γλωσσικές δραστηριότητες. Εδώ καλό είναι να γίνεται συστηματική συσχέτιση του επικοινωνιακού πλαισίου με τα στοιχεία της δομής, της μορφής και του περιεχομένου του κειμένου που αναλύεται ή παράγεται έτσι ώστε ο λόγος να μεταδίδει αποτελεσματικά το μήνυμα( Ματσαγγούρας 2004). Η προσεκτική επιλογή
Μ. Κοκκινίδου- Λ. Τριανταφυλλίδου, ΣΝΕΓ ΑΠΘ, 2017 7