δύο . Ιδιαίτερα πρέπει να καλλιεργηθούν οι τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες ( language skills ) που είναι απαραίτητες για την επικοινωνία , δηλαδή η παραγωγή και η κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου ( Συμβούλιο της Ευρώπης 2008 : 16 ) χωρίς βέβαια να παραγνωρίζεται και η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας δηλαδή η γνώση της μορφολογίας και της σύνταξης ( Larsen Freeman 2011 , Omaggio Hadley 2000 ).
2β . Στην τάξη
Η διδασκαλία , όπως ήδη αναφέρθηκε , είναι μαθητοκεντρική . Για τον λόγο αυτό είναι σημαντικό ο διδάσκων να συλλέξει όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για το κοινό του όπως για παράδειγμα τον αριθμό των σπουδαστών και την αναλογία ανδρών-γυναικών , την ηλικία , την καταγωγή και τη μητρική τους γλώσσα , το κοινωνικό , πολιτισμικό και εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο , τα ενδιαφέροντα , το επάγγελμα ή την ιδιότητά τους , την οικογενειακή τους κατάσταση , το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους στη γλώσσα-στόχο , τις γλωσσικές τους ανάγκες ( Ματθαιουδάκη 2012 ). Με βάση τα χαρακτηριστικά των ατόμων της τάξης του , τις γλωσσικές τους ανάγκες και τους μαθησιακούς στόχους που θα θέσει ( οι οποίοι είναι ανάλογοι με το αναλυτικό πρόγραμμα που ακολουθεί και την ύλη που οφείλει να διδάξει ) ο διδάσκων θα μπορέσει να επιλέξει το υλικό του και να σχεδιάσει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες του μαθήματός του . Κάποια από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για κάθε επίπεδο στα οποία μπορεί να αναφέρεται είναι αυτά του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας ( Αντωνοπούλου , Βογιατζίδου & Τσαγγαλίδης 2013 ) και του Σχολείου Νέας Ελληνικής Γλώσσας του ΑΠΘ ( Αλεξανδρή κ . ά . 2010 ), όπου αναφέρονται αναλυτικά τα χαρακτηριστικά του κάθε επιπέδου γλωσσομάθειας του ΚΕΠΑ προσαρμοσμένα στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας σφαιρικά και κατά δεξιότητα .
Καλό θα ήταν , επίσης , να δοθεί σημασία στην διαπολιτισμική διάσταση της γλωσσικής διδασκαλίας η οποία στοχεύει στο να εμπλουτίσει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των σπουδαστών και με τη διαπολιτισμική ικανότητα . Στο πλαίσιο αυτό προωθείται η επαφή και η αλληλεπίδραση ατόμων από διαφορετικές κουλτούρες σε μια ατμόσφαιρα σεβασμού , αποδοχής και αλληλοκατανόησης που δεν δεσμεύεται από προκατασκευασμένες ιδέες και στερεότυπα , μια διαδικασία που τελικά εμπλουτίζει την εμπειρία των σπουδαστών και αναπτύσσει την ικανότητά τους να επικοινωνούν αποτελεσματικότερα ( βλ . ενδεικτικά Byram , Gribkova & Starkey 2002 ). Είναι σημαντικό εδώ να ενισχύσει ο διδάσκων τη διάθεση των σπουδαστών του για άνοιγμα σε νέες ιδέες και κουλτούρες , να προωθήσει τον σεβασμό στη διαφορετικότητα και να ενθαρρύνει τον διαπολιτισμικό διάλογο στην τάξη με συζητήσεις , παρουσιάσεις , ανταλλαγές στοιχείων από διάφορους και διαφορετικούς πολιτισμούς ενισχύοντας έτσι την πολυφωνία της τάξης .
Στην τάξη ο διδάσκων αναλαμβάνει τον ρόλο του μεσολαβητή , του συντονιστή , του βοηθού , του συμβούλου , του εμψυχωτή . Μονάδα αναφοράς για μια επικοινωνιακή προσέγγιση είναι το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση αφού αυτές δεν λειτουργούν μόνες τους , αλλά προσδιορίζονται από το κείμενο στο οποίο εντάσσονται ( Χαραλαμπόπουλος 1999 ), ενώ τα κείμενα τα οποία επιδιώκεται να χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία είναι κατά το δυνατόν αυθεντικά ή προσομοιάζουν σε αυτά . Μέσω αυτών επιδιώκεται η κατάκτηση στρατηγικών κατανόησης και παραγωγής λόγου , προφορικού ή γραπτού , ανάλογα με την επικοινωνιακή περίσταση , ενώ αποτελούν τη βάση για την εμπλοκή των σπουδαστών σε γλωσσικές δραστηριότητες . Εδώ καλό είναι να γίνεται συστηματική συσχέτιση του επικοινωνιακού πλαισίου με τα στοιχεία της δομής , της μορφής και του περιεχομένου του κειμένου που αναλύεται ή παράγεται έτσι ώστε ο λόγος να μεταδίδει αποτελεσματικά το μήνυμα ( Ματσαγγούρας 2004 ). Η προσεκτική επιλογή
Μ . Κοκκινίδου - Λ . Τριανταφυλλίδου , ΣΝΕΓ ΑΠΘ , 2017 7