primjenjivao s djecom tipičnog razvoja . Neke od skupina bile su iste kronološke dobi kao i skupina iz Centra Sloboština , ali kod djece iz Centra mentalna dob je bila snižena . Improvizacije kao-da tržnica polaznika ZKM-a uključivale su složenije likove i složenije izgovorene replike , pojavio se konflikt , kao i samostalno uključivanje novih okolnosti i jasno rješenje dramske situacije . Ono što je je bilo istovjetno , jest oduševljenje sudjelovanjem u dramskoj igri i emocionalni izričaj kojim je to pokazano .
Na osnovi ovih slučajeva iz prakse , može se postaviti pitanje : Što je to što je istovjetno u primjeni dramske metode kod djece s teškoćama i djece tipičnoga razvoja , kao i pitanje o postojanju razlika , odnosno specifičnosti u primijenjenim tehnikama i postupcima ? Jedno od pitanja može biti i pitanje ciljeva dramskoga rada i realiziranih ishoda .
Specifičnosti djece s teškoćama i dramska metoda
Dramska aktivnost , kao metoda u edukaciji , rehabilitaciji i terapiji , akcijom i neposrednim doživljajem pokreta , riječi , zvuka , osjećanja i promišljanja , višedimenzionalno zahvaća osobno iskustvo djeteta - oslobađa spontanost i kreativnost , potiče fizički razvoj i kretanje , potiče izražavanje osjećaja i razmišljanja , kao i razvoj socijalnih vještina u suradnji s drugima . Dramsko izražavanje odvija se u okviru aktivnosti grupe i procesa grupne dinamike , te se artikulira u okviru zamišljenih dramskih situacija koji mogu predstavljati realan , svakodnevni , svijet , ali i izmišljene , nadrealne , svjetove s visokom razinom simbolizacije ( Miholić 2016 ).
Dramske aktivnosti u svom su temelju oblik komunikacije , razmjena konkretnih i / ili simboličkih poruka s drugima ili sa samim sobom . U taj komunikacijski proces uključena je cjelina osobnosti ( cjelina bio-psiho-socijalne i duhovne strukture osobe ), a pojedini elementi ove strukture trebaju adekvatne komunikacijske kanale , bilo da bi odaslali ili primili određenu informaciju . Ova razmjena informacija gradi dinamiku ( su ) života sa sobom i s drugima , a potpuno sudjelovanje u životu zajednice , za djecu s teškoćama i osobe s invaliditetom , može biti blokirano preprekama koje je stvorilo samo oštećenje / invalidnost , prostorne barijere ili predrasudni stavovi okoline ( Bailey 2010 ). Oštećenje / invalidnost predstavlja datost koja se dogodila i time je ( barem u određenom vremenskom periodu ) nepromjenjiva te ju je nemoguće negirati , ali ono što je promjenjivo jesu percepcija / subjektivni doživljaj oštećenja same osobe i njezine socijalne okoline te funkcionalne posljedice oštećenja vezane uz fizičke , kognitivne , emocionalne i socijalne aspekte života osobe . Jedna od kolokvijalnih asocijacija ( koja može imati i karakteristike stava ) vezanih uz ovu populaciju jest izričita potreba za intenzivnom ( re ) habilitacijom , terapijom i rješavanjem edukacijskih poteškoća te nemogućnošću sudjelovanja ( uživanja ) u većini životnih aktivnosti u kojima sudjeluje tipična populacija .
Negativna percepcija oštećenja dovodi do općenito loše slike o sebi , niske razine samopoštovanja , samoizolacije pa sve do razina depresije . Osobna percepcija uvjetovana je i percepcijom okoline koja se može nalaziti negdje na kontinuumu od segregacije ( stigme i / ili marginalizacije ) pa do prihvaćanja ovih osoba kao jednako vrijednih i s jednakim mogućnostima u svim sferama života . Autori Van der Klift i Kunc ( 2017 ) navode da je ustaljeni stav zapadne kulture da sposobnost dovodi do mogućnosti , ali da je istina drugačija i da glasi : mogućnosti su utvrđene socijalnom konvencijom , a ne sposobnostima . Prema istim autorima na spomenutom ( socijalnom ) kontinuumu nalaze se i dimenzije nužnosti promjene osobe ( reform ) i toleriranje ovih osoba , dok je idealna dimenzija poštivanje njihove cjelovite vrijednosti ili kako autori zorno objašnjavaju – radi se o timskom radu između osoba s invaliditetom i osoba bez invaliditeta .
Kakva je situacija ako se gore navedene teze apliciraju u područje odgoja i obrazovanja ? U tradicionalnim odgojno-obrazovnim sustavima ne prihvaćaju se uvijek potrebe učenika s teškoćama . Tipična škola njeguje dominantno kognitivni način usvajanja znanja , a zanemaruje specifične razlike u korištenju komunikacijskih kanala i načine usvajanja znanja kod ove populacije . Posredno , taj pristup dovodi do naglašavanja onoga što ovi učenici ne mogu , a gubi se mogućnost da pokažu ono što mogu i čemu teže .
U tom kontekstu Ward naglašava važnost drugačijeg pristupa usvajanju znanja koje je adekvatnije širokom spektru učenika s teškoćama , a odnosi se na estetsko spoznavanje ( učenje ) ( Kempe , 1996 ). Ovaj proces učenja uključuje 5 sukcesivno vezanih faktora : a ) osjet ( neposredan doživljaj svijeta putem osjetila ), b ) percepciju ( kognitivno određivanje značenja osjeta ), c ) predstavljanje ( tjelesna reakcija
43
P L E N A R N A I Z L A G A N J A