obrate djetetu i slušaju ga i pronađu zrno učenikova interesa na kojem dalje dijete može graditi . Sve metode koje znamo da pomažu darovitoj djeci , primjerice problemski bazirano učenje te njegovanje djetetovih opservacija i interesa – jednako tako motiviraju i pokreću svu djecu koja ih imaju prilike iskusiti . Ovaj princip nije nikakva maštarija , nego temeljni modus operiranja u Reggio-Emlia školama .
Malaguzzi nije jedini edukator koji je duboko svjestan dramativnosti svake pedagogije – sličan fokus na detektiranje učenikova interesa i njegovo pažljivo njegovanje zbiva se i u praksi home-schoolinga , u kojoj tutori pojedinih predmeta slijede djetetov tempo učenja i djetetovu znatiželju , zbog čega homeschooling postaje jedan od najjačih edukacijskih trendova suvremenog svijeta . U kasnim devedesetima oko milijun djece prolazilo je kućno školovanje u Sjedinjenim Američkim Državama , dok je 2010 . broj skočio na 2.35 milijuna djece , a broj kućno školovanih učenika povećao se i u europskim zemljama , na Novom Zelandu , Kanadi i Australiji , kao i u Izraelu , Južnoj Africi , Taiwanu i Maleziji ( usp . Ray 2013 ).
Klasična frontalna škola tijekom dvadesetog stoljeća izgubila je bitku s različitim oblicima personalizirane nastave , postepeno je sve više integrirajući čak i u najkonzervativnije školske sustave , s time da upravo šire definirana profesija dramskog pedagoga može surađivati sa svim oblicima prenošenja znanja i svim edukacijskim sustavima koji vrednuju artikulaciju učeničkog iskustva , uvažavajući različite oblike edukacijske performativnosti i otvarajući ih refleksiji . Hoću reći da je dramska pedagogija odličan krovni sustav upravljanja otkrivalačkim , a ne samo reproduktivnim procesima interakcija u razredu , nudeći set interdisciplinarnih vještina . Razred koji bi imao dramskog pedagoga stalno prisutnog na nastavi , vremenom bi izgradio metodologiju koju opisuje Helen Nicholson ( 2005 : 39 ), govoreći o primijenjenoj drami : Praksa dramske pedagogije ne podrazumijeva linearni model učenja , već uspostavlja ciklički proces u kojem svaka praktična intervencija generira nove uvide i gdje se , recipročno , mogu propitati teorijske ideje , utjelovljene i uprizorene kroz praksu . Praksa , stoga , uspostavlja cirkularno prožimanje mišljenja , osjećanja i djelovanja . Ovdje nastojim ponovno otvoriti diskusiju o trokutu koji nastaje između performativnosti , prakse i utjelovljenih pedagogija , pokazujući kako takav proces učenja omogućava svojim sudionicima nove mogućnosti stvaranja smisla .
Postoji ogromna razlika između škole koja jezičnu nastavu shvaća kao utvrđivanje skupa pravila o jeziku , koju onda prate i obavezna čitanja lektire , nasuprot škole koja jezičnu nastavu shvaća kao usvajanje književnosti kao umjetnosti i čitanja onoga što djeca smatraju umjetničkim tekstom , u kojoj učenik i nastavnik STVARAJU i BIRAJU sadržaj te umjetnosti , a ne samo dešifriraju njezine fosilizirane tragove . Isto vrijedi za svaki školski predmet : pristup koji sasvim sigurno ne stvara ljubav prema učenju inzistirat će na tome da je znanje striktan set pravila i podataka , a ne na tome da je znanje izravno vezano za izvedbeni užitak otkrivanja mogućnosti njegove primjene i refleksije . Pritom je jasno da konzervativna politika edukacije ne želi da se škola pretvori u dramsku igru , pogotovo ne u igru u kojoj učenici pišu i mijenjaju pravila interakcije . S druge strane , jasno je i da svaka osoba koja istinski voli učenje shvaća učenje kao igru otkrivanja sa stalno otvorenim pravilima . Kad pregovaramo s političkim čimbenicima edukacije , važno je naglasiti da kvalitetna škola u pravilu uključuje izvedbenu kreativnost koja je i pragmatično , čak i najuže ekonomski daleko isplativija od škole koju trenutno imamo , pune zatvorenih učenika i zatvorenih nastavnika . Škola otvorena svom izvedbenom potencijalu i svjesna različitih oblika svoje dramativnosti doduše ne proizvodi poslušne sljedbenike i pasivne službenike , ali stvara motivirane stručnjake i entuzijastične umjetnike veoma različitih profesija . Ne mogu zamisliti politički kompetentnu osoba koja bi programatski tvrdila da joj zapravo ne trebaju vizionari i lideri , drugim riječima da joj ne treba dramska pedagogija kao osovina školskoga saznavanja .
Već smo dugo dio društva koje na učiteljice i učitelje stavlja ogroman pritisak odgovornosti za kasniji akademski i socijalni uspjeh djeteta , pritom ih veoma malo financijski nagrađujući za ogroman posao koji obavljaju . Vrijeme je , dakle , da se tom pritisku pridruži i neka mjera podrške . Sigurna sam da bi mnoge učiteljice smatrale podrškom da se razredu makar i fizički pridruži još jedna osoba koja komunikacijski i interakcijski pomaže u nastavi , a kamoli da se pridruži školovana dramska pedagoginja koja je u stanju konceptualizirati i planirati sustvaralačke strategije učenika i nastavnika na različitim predmetima . Ne moram isticati koliko bi ova vrsta promjene podigla i nastavničku i učeničku motivaciju .
Dakako , jednako je tako izvjesno da u školama radi i jedan dio nastavnika koji se ni oko čega ne želi potruditi , niti se želi otvoriti prema bilo kakvog eksperimentalnoj , istraživačkoj praksi . I ne mislim da ih se treba prisiljavati da isprobaju dramsku pedagogiju , ali mislim da će izbor roditelja i djece u vrlo kratkom vremenskom razdoblju mnogo više vrednovati učitelje koji surađuju s dramskim
14
Z B O R N I K R A D O V A 2 0 1 9 .