pedagozima nego one koji ne surađuju . Pritom ne mislim da svaki učitelj mora biti i dramski pedagog . Vokacija dramskoga pedagoga , kao i obrazovanje dramskoga pedagoga , naglašava brojne estetičke i etičke dimenzije izvedbe kojima se nastavnik ne mora toliko dubinski baviti . Dramski pedagog mora dobro poznavati primarni teren izvedbenosti , kazalište i umjetnost performansa . I to ne samo iz perspektive praćenja postojećih repertoara , nego i iz iskustva promišljanja i stvaranja alternativnih repertoara . Nastavnik ne mora imati tu vrstu iskustvenoga i teorijskoga teatrološkog utemeljenja , no ona se čini preduvjetom koji bi trebao imati kvalitetni dramski pedagog . Dakako , u objema je profesijama prisutna jaka umjetnička dimenzija relacione estetike ili prijenosa znanja i iskustva , ali dramski pedagog bavi se izvedbom , kao i mrežama socijalnih suradnji te autorskim ili kreativnim potencijalom djeteta na mnogo slojevitiji i strateški razrađeniji način .
Kad filozof obrazovanja Harry Brighouse u svojoj utjecajnoj knjizi O edukaciji govori o tome čemu školski sustav mora težiti ako ga želimo smatrati uspješnim , naglašava učeničko samopouzdanje , čija izgradnja također mnogo više pripada domeni dramskog pedagoga nego profesiji klasičnog učitelja ili učiteljice . Brighouse ( 2005 : 134 ):
Ne želim reći da bi učitelji trebali neprekidno paziti Na samopouzdanje učenika , još manje da bi kurikulum Trebalo još više „ poglupiti “ da bi djeca imala osjećaj da Ga svladavaju s lakoćom . Uvjeren sam da se samopouzdanje Stječe kad je zahtjevan akademski kurikulum prezentiran Rigoroznom akademskom vještinom , a ne onda kad se Učeniku podilazi i laska . Znam isto tako da je školama Veoma teško njegovati djetetovo samopouzdanje ako Ne znaju kako prikupiti informacije o tome kako učenici Žive u svojem domu . Ali u svakom slučaju , naša bi Volja i naš bi sustav morali spriječiti da djeca provode U školi vrijeme u kojem se osjećaju zgromljeno .
O tom osjećaju učeničke zgromljenosti moramo otvoreno govoriti jer nas on uvijek iznova pogađa čim stupimo u hrvatske školske učionice . U nižim razredima osnovne škole još postoji živost učeničkih reakcija , spremnost da odgovore na nekonvencionalno pitanja i pridruže se igri , no kako se penjemo prema srednjoškolskom obrazovanju , sve više učenika ima isti , pasivni , zatvoreni , pokerski sleđen izraz lica . Nepristupačnost se pretvara u automatsku reakciju , a strah od izricanja vlastitoga mišljenja često obavija razrede u duboku šutnju kao odgovor na bilo kakvo rutinsko ili izvanrutinsko pitanje . U mom iskustvu , taj sve veći manjak komunikacije koji obilježava odnose učenika i učitelja u hrvatskom školskom sustavu , to sve dublje nepovjerenje koje se vremenom gradi na mehaničkom usvajanju gradiva bez mogućnosti da se u učenju pronađe vlastito zrno interesa , taj potpuni nedostatak entuzijazma pojedinačnoga ili zajedničkoga otkrivanja , za mene najjače govore o potrebi školske reforme u kojoj bi ključno mjesto imala profesija dramskoga pedagoga kao krucijalnog sudionika visokomotivirane nastave .
Jedna od naših najomiljenijih satiričnih drama , Brešanova Predstava Hamleta u selu Mrduša Donja , kao da je napisana u prilog dramske pedagogije : čim selo krene raditi kazališnu predstavu o Hamletu , nastane kazališna predstava o selu . Kazališne maske smaknu socijalne maske i pred nama se otvori provalija malomještanske korupcije . Najtragičnija osoba u tom sustavu je osoba učitelja . U filmskoj izvedbi Fabijana Šovagovića i režiji Krste Papića iz 1974 . godine , učitelj je osoba koju vlast instrumentalizira i koja ništa ne može učiniti protiv svoje upotrebljenosti . Učiteljev fatalistički pristup i školi i teatru predstavlja vrijednosnu orijentaciju koju lako prepoznajemo , ali koju isto tako možemo na različite načine i dovesti u pitanje ( pa i igranjem te Brešanove predstave na različite načine , s različitim ishodima ). Ono što želim naglasiti jest da motivirani , emancipirani i kritički kapacitirani dramski pedagog ne smije biti gost školskog sustava , nego njegov facilitator i tvorac . Posebno u ideologijskom kontekstu u kojem se edukacija svodi na učeničko rješavanje testova i u kojem su učitelji prisiljeni reducirati bilo kakvu kompleksnu interpretaciju i raspravu na uvježbavanje mehaničkoga usvajanja podataka i učenja za testove ( usp . Darling-Hammond 2008 ), alternativa mora početi od jačanja učeničkih glasova i učeničkoga prava da prema gradivu razviju analitički
15
P L E N A R N A I Z L A G A N J A