socijalnih konflikata – na specifičnoj lokaciji , često dijeleći generičke izvedbene osobine s komunalnim teatrom i različitim oblicima aktivističkih performansa . Čak i ona vrsta edukacijske dramske izvedbe koja nema namjeru biti deklarativno politična , samim time što uprizoruje odnose moći unutar školske institucije gotovo beziznimno postaje politički provokativna , bolje rečeno razotkriva činjenicu da ne postoji politički neutralan školski sustav ni ideologijski neutralna izvedbena pozicija . Kao izrazito hibridni žanr , edudrama u pravilu pokreće brojna etička pitanja o ekonomijama i politikama edukacije , o institucionalnim odnosima moći , baš kao i o traumatskim iskustvima svojih sudionika . Svako zrcalo podignuto prema krajobrazu sustava ima politički potencijal , ali kada zrcalo podižu oni koji inače nemaju pravo javnoga glasa ( primjerice učenici ), odsjaj koji dobijemo nije samo jedna od slika , nego slika svijeta koja svjedoči što u sustavu edukacije možemo i moramo najprije uvažiti , a potom i uključiti u edukacijski proces . Samim time , liberalni ili kritici otvoreni školski sustavi visoko vrednuju transformacijski i terapijski potencijal dramske pedagogije , kao i njezin potencijal izgradnje kulture mira i suradnje , ali i oni ga uglavnom nastoje sabiti na prostor slobodnih ili izvannastavnih aktivnosti unutar škole . No , što ako o dramskoj pedagogiji mislimo radikalnije , u izvornom značenju pojma radicalis , dakle korijenski sveobuhvatnije ? Što ako dramsku pedagogiju tretiramo kao obavezni dio svakog akademski kvalitetnoga , emancipatorskoga školskog kurikuluma ?
Pojedini jezici evaluacije školskih programa uopće ne prepoznaju integrativne , filozofske , etičke i participativne dimenzije dramske izvedbe . Primjerice , kvantitativni jezik edukacijske birokracije , u izvještajima koje kao nastavnici pišemo za potrebe kontrole izvršene nastave , prepoznaje samo vrste i načine prezentiranja gradiva , deklarirane ciljeve i očekivane ishode , kao i rezultate koje učenici postižu na standardiziranim testovima . Taj jezik nije u stanju mjeriti učeničku motivaciju i promjenjivu , procesnu kvalitetu njihove participacije ; nije u stanju registrirati koliko učenici žele učiti i gdje su prepreke razumijevanju , ne bilježi lucidne proboje učeničkih komentara , ideja i pitanja , a najmanje od svega je u stanju mjeriti koliko je ono što su dužni naučiti zaista ostalo dio njihova daljnjeg kognitivnoga i metodološkog sazrijevanja i na koje se sve načine prožimaju socijalno i akademsko znanje .
S druge strane , jezik edukacijskih teorija , kao programski jezik svakog kurikuluma , bilo da kreće iz neke specifične didaktičke orijentacije ili da u sebe integrira različite metodološke tečevine organiziranja nastavnoga procesa , također misli o učenicima kao idealnim objektima ( katkad i taocima ) one prakse koju proglasimo najboljom , prihvaćajući da se mišljenje Montessori eksperta , najstručnijih Deweyjevih nasljednika , Steinerovskog doajena i argumentiranog zagovornika državnoga obrazovanja substancijalno razilaze oko elementarnih pojmova , kao što su ciljevi i sredstva nastavnih procesa . Taj jezik također bilježi idealne radne uvjete , ali ne bilježi iskustvene otklone od njihove apstraktne baždarenosti .
Za razliku , dakle , od administrativnih obrazaca evaluacije i od nastavnih programa , kao i za razliku od suhog jezika edukacijskih teorija , jezik dramske pedagogije stvara i bilježi izvedbenu dimenziju nastave i načine učeničke participacije u procesima saznavanja . Taj jezik osviještene participativnosti u nastavi počeo je ulaziti u školske sustave tek u drugoj polovici dvadesetog stoljeća , a i tada veoma sporo , prvenstveno radom eksperimentalnih pedagoga i aktivista ( kao što su bili Freire i Boal ), zatim radom etnografa edukacije ( usp . Levinson i Borman 2000 ) te brojnih nastavnika koji su bilježili učeničke glasove na školskom terenu . Dramska pedagogija pokazala se ne samo demokratskom praksom koja pomaže učenicima artikulirati vlastite glasove , kao i vlastite socijalne i akademske preokupacije , pomičući učionicu prema praksama građanskoga odgoja ili odgoja za etičku participaciju učenika u javnom životu , nego i praksom koja je u stanju pregovarati između svih navedenih službenih jezika edukacije ( dakle , između jezika teorije kurikuluma , jezika nastavne evaluacije i jezika participacijskog školskog iskustva ) 2 .
Osim toga , pokazalo se da dramska pedagogija zbog svog istovremenog naglaska na relacionoj dimenziji nastave i stalnoj eksperimentalnosti učeničkih artikulacija može u bilo kojoj vrsti nastavnog gradiva pronaći interakcijski ili dramski potencijal , zbog čega je jednako korisna u nastavi materinskog jezika , stranih jezika , povijesti , matematike , geografije , prirodoslovnih predmeta koji se mahom oslanjaju na različite eksperimentalne i istraživačke procese , kao i u nastavi umjetnosti . Dramsko u ovom značenju nije vezano prvenstveno za narativnost , nego za izvedbeno iskušavanje različitih oblika pripovjednih , koliko i socijalnoiskustvenih i korporalnih struktura ponašanja , koje čine ne samo gradivo , nego i učeničko i nastavničko iskustvo .
2 Prijelomni rad u polju dramske pedagogije predstavlja knjiga ( u tisku ) Maše Rimac Jurinović posvećen praćenju toga kako djeca vide svoje kazalište .
10
Z B O R N I K R A D O V A 2 0 1 9 .