venta La enseñanza como posibilidad del pensamiento - Pe | Page 12

La enseñanza ocuparía el lugar de la curación; sin embargo, es obvio que la
medicina no se puede circunscribir a la práctica de curar. El curar, como práctica
no es algo exclusivo de la medicina, y menos aún se podría definir como
disciplina. La disciplina médica se da a partir de la identificación de la
enfermedad como objeto de saber, y si bien se cura el cuerpo del paciente o se
previene a éste de la enfermedad, la disciplina en sí no se localiza ni en el
médico ni en el cuerpo del paciente: está por fuera de esa relación, y no porque
esté divorciada de ellos, sino porque ella es el sustrato de saber que configura
en el horizonte tanto al médico como al paciente.
Volviendo a la enseñanza, habría que ser más cuidadosos con esta serie de
analogías. De hecho, el enseñar estaría cercano a la práctica de curar, pero la
enseñanza, en tanto objeto de saber y en cuanto a sus posibilidades como
concepto, está por fuera la relación maestro-alumno –aunque la atraviesa-, y en
consecuencia no se puede confundir con el acto de enseñar.
En tanto que acción comunicativa, o como una competencia particular
(competencia pedagógica con las implicaciones asignadas por sus promotores),
la enseñanza es concebida únicamente en su dimensión práctica. No es posible
(o mejor aún, es imposible) reconocerle a la enseñanza una dimensión
conceptual, pues en este terreno ella sólo podría ser una conjunción subjetiva,
un puente de doble vía entre los sujetos y entre éstos y el conocimiento.
Atrapada en la red de interacciones que tiene lugar en el aula, circunscrita a los
límites de una acción comunicativa y reducida a una condición de competencia,
la enseñanza se confunde con lo que acontece en el aula o en la escuela y no
puede ser pensada sino con referencia a unos sujetos (subjetivación de la
enseñanza).
La enseñanza y la vía del conocimiento
Ubicándonos desde una perspectiva diferente a las anteriores para mirar el
problema de la enseñanza, encontramos que parte importante de los trabajos y
reflexiones han centrado su atención en las formas de apropiación del
conocimiento impartido en la escuela. De acuerdo con estos trabajos, es un
hecho evidente que el individuo que pasa por la escuela no logra apropiar real ni
efectivamente el conocimiento escolar, pasando éste a ser simple ―materia de un
aprendizaje que no lo integra en la red de explicaciones que el individuo ha
hecho propias y que emplea de manera relativamente espontánea para
responderse preguntas y resolver problemas‖ (Mockus et. al., 1989:25). Prueba
de ello se puede apreciar ante la solicitud planteada a algún estudiante para que
explique algunos acontecimientos comunes, supuestamente explicables a la luz
de lo aprendido en la escuela: ―las explicaciones que dan presentan
sistemáticamente esquemas de explicación preteóricos, a pesar de la acción de
la escuela‖ (Segura, 1989:2).
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