si son externas, tiene aspectos beneficiosos
en la medida en que son más precisas para
certificar los conocimientos y competencias
de los alumnos y, por ello, permiten orientar
y contrastar decisiones tomadas por un siste-
ma de jueces que pudieran llegar a parecer
dudosas o arbitrarias a la hora de decidir
sobre la promoción de curso.
En suma, no parece suficiente exigir
que las calificaciones dadas por los profeso-
res sean, en conjunto, acertadas o justas. La
evaluación de un alumno, en particular si
conlleva la posibilidad de repetir curso, es
un acto jurídico con efectos muy personales
y decisivos. Sin embargo, no parece que los
profesores españoles sean máximamente
precisos en sus pronunciamientos evaluado-
res, por utilizar quizá las calificaciones otor-
gadas para otros fines educativos distintos
además de la certificación del rendimiento
del alumno. En todo caso, y en un contexto
de comparación internacional, el profesora-
do español parece bastante estricto. El
informe internacional de PISA publica una
tabla 40 en la que compara, entre los distintos
países, la última calificación en lengua que
recuerda el alumno, recodificada dicotómi-
camente en los valores de insuficiente o sufi-
ciente. Pues bien, los profesores españoles,
que otorgaron una calificación de insuficien-
te al 28,8% de sus alumnos, son los segundos
más exigentes, tras los de Francia. De los 21
países que aportaron datos, sólo 6 necesitan
porcentajes del orden de las decenas para
cuantificar el número de sus insuficientes.
El resto, 15 países, se contentan con porcen-
tajes del orden de las unidades, siendo el
mayor el de Australia, con un 6,4%. Los pro-
fesores españoles, en comparación con sus
colegas de la gran mayoría de los países par-
ticipantes en PISA, se muestran ciertamente
muy selectivos.
obtienen una puntuación bastante aceptable
en una prueba externa como PISA. E inversa-
mente, la cantidad de alumnos a los que
nunca se les ha hecho repetir y que, sin
embargo, muestran en la misma prueba un
rendimiento calificable de pobre. Si se traza
una línea divisoria a la altura de 480 puntos,
límite entre el nivel 2 y el nivel 3 y muy cercano
a la media OCDE, todavía se perciben por enci-
ma de esa línea una serie de puntos correspon-
dientes a alumnos que han tenido que repetir
un curso pese a mostrar un rendimiento en
lectura mediano o bueno 39 . Similarmente, por
debajo de la línea de 480 puntos existen bas-
tantes alumnos (13,1% de nivel < 1 y 27,7% de
nivel 1) que pese a obtener una puntuación
claramente baja no han sido sometidos por el
sistema educativo a la experiencia de la repe-
tición. Todo ello suscita alguna duda sobre el
rigor con que se aplica el sistema de evalua-
ción a la hora de decidir la promoción de los
alumnos.
En España las normas que rigen la edu-
cación secundaria no prevén exámenes
externos para decidir sobre la promoción de
curso. Ésta es competencia de la junta de eva-
luación del centro, donde la opinión del pro-
fesor de la asignatura –en el caso de la lectu-
ra, el de lengua– suele ser, en la práctica,
bastante determinante. En la normativa
específica, los criterios de evaluación dan
mucha importancia al aspecto continuo de la
misma, exigiendo que se tengan también en
cuenta factores adicionales no estrictamente
de rendimiento, como los de actitud y con-
ducta, y tratando de evitar la angustia de los
exámenes que deciden en un solo acto sobre
el rendimiento de todo un periodo. Sin
embargo, y sin quitar importancia a los
demás fines educativos que cumple el acto
evaluador en el sistema educativo español, el
recurso a pruebas puntuables, especialmente
39
40
La existencia de estos alumnos repetidores con aceptables rendimientos también se detecta en la Figura 3.16, donde un 13,6% de los
alumnos de nivel 3 y un 2,6% de los de nivel 4 han repetido un curso.
Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. OECD/OCDE, Paris, 2001, Anexo B1, Tabla 2.5, página 258.
[ 71 ]