los alumnos, algo más de una cuarta parte ha
tenido que repetir curso alguna vez en su
escolaridad anterior, desde que comenzó la
educación primaria. Concretamente el 25,3%
ha repetido un curso y el 2,3%, dos cursos.
Hay una pequeña diferencia en la distribu-
ción por género: las alumnas han repetido un
poco menos que los alumnos, algo que se
corresponde con los mejores resultados en
lectura que obtienen ellas en comparación
con ellos. Como es previsible, la frecuencia
de alumnos repetidores disminuye cuando
el nivel de rendimiento aumenta, y así los
alumnos que han repetido alguna vez supe-
ran a los que no han repetido nunca en los
dos niveles de rendimiento inferiores. Sólo
a partir del nivel 2 más de la mitad de los
alumnos no han tenido nunca que repetir
algún curso y este número aumenta a medida
que se incrementa el nivel, hasta el punto
de que no se encuentran repetidores en el
nivel máximo, el quinto. Los repetidores
tienden también a ser algo más abundantes
en los centros públicos que en los centros
privados. Curiosamente, se observa que la
mayor tasa de repetidores de dos cursos se
da en los centros concertados, más que en
los públicos, mientras que hay un número
ligeramente mayor de repetidores de un
solo curso en los privados no-concertados
que en los concertados, quizá porque los
no-concertados toleran peor los alumnos
doblemente repetidores, de los que sólo hay
un número anecdótico. Por último, la repe-
tición de curso es máxima para los alumnos
provenientes de familias de bajo índice
socio-económico y cultural y disminuye
progresivamente a medida que el valor del
índice aumenta. De hecho, cuando se detrae
la contribución del nivel ISEC, el efecto de
la repetición de curso sobre el rendimien-
to en lectura disminuye aproximadamente
un 10%.
tiempo pero resulta curioso constatar que los
alumnos del nivel < 1, cuando se deciden a
leer, leen ligeramente más que los del nivel 1.
Igualmente curioso resulta que los alumnos de
los centros públicos leen algo más que los de
los centros privados concertados, aunque
menos que los de los centros no-concertados.
Por último, se observa una asociación casi
perfecta en la progresión entre la intensidad
de la actividad lectora voluntaria y el nivel
socio-económico y cultural de la familia.
Cuando se relaciona el tiempo diario de
lectura voluntaria con la puntuación obtenida
en la prueba de lectura se observa que la rela-
ción no es lineal. El tiempo óptimo de lectura
voluntaria al día se sitúa ente media hora y
una hora. Cuando se lee más tiempo la pun-
tuación en lectura no sigue la misma progre-
sión, como si leer más de una hora se revelara
contraproducente y distrajera al alumno de
sus esfuerzos escolares 38 . En todo caso, lo
peor, como ya vimos en los índices anterio-
res, es no leer nada, pues produce en este fac-
tor una caída de 35 puntos en el rendimiento
en lectura, mientras que un poco de lectura
ayuda a elevar la puntuación obtenida por
encima del promedio global.
Número de cursos repetidos
Este factor es el que mayor correlación
presenta en relación con el rendimiento en
lectura y, además, la correlación es negati-
va, lo que convierte a este factor en un pre-
dictor muy importante de fracaso escolar. De
la información aportada por los alumnos
sobre el curso de ESO en el que estaban
matriculados se deduce que algunos alum-
nos estaban retrasados uno o dos cursos res-
pecto al que le corresponderían cursar de
acuerdo a su edad.
La Figura 3.16 presenta las principales
desagregaciones y frecuencias en relación
con la repetición de curso. Del conjunto de
38
La no-linealidad de la progresión entre tiempo de lectura voluntaria y puntuación en lectura obtenida puede también reflejar el intento
de mejorar un nivel de lectura muy bajo por parte de los alumnos.
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