p Tabla 2.5
Posiciones extremas según los intervalos de confianza de cada país en las clasificaciones por área
Lectura
Finlandia
Canadá
Nueva Zelanda
Australia
Irlanda
Corea
Reino Unido
Japón
Suecia
Austria
Bélgica
Islandia
Noruega
Francia
EEUU
Dinamarca
Suiza
España
Chequia
Italia
Alemania
Liechtenstein*
Hungría
Polonia
Grecia
Portugal
Rusia*
Letonia*
Luxemburgo
México
Brasil*
Clasificación
más alta más baja
1
1
2
4
2
8
2
9
3
9
4
9
5
9
3
10
9
11
11
16
11
16
11
15
11
16
11
16
10
20
16
19
16
21
17
21
17
21
19
24
21
25
20
26
21
26
21
27
23
28
24
28
27
29
27
29
30
30
31
31
32
32
Matemáticas
Japón
Corea
Nueva Zelanda
Finlandia
Australia
Canadá
Suiza
Reino Unido
Bélgica
Francia
Austria
Dinamarca
Islandia
Liechtenstein*
Suecia
Irlanda
Noruega
Chequia
EEUU
Alemania
Hungría
Rusia*
España
Polonia
Letonia*
Italia
Portugal
Grecia
Luxemburgo
México
Brasil*
Clasificación
más alta más baja
1
3
2
3
4
8
4
7
4
9
5
8
4
10
6
10
9
15
10
15
10
16
10
16
11
16
9
18
13
17
16
19
17
20
17
20
16
23
20
22
20
23
21
25
23
25
23
26
25
28
26
28
26
29
27
30
29
30
31
31
32
32
Ciencias
Corea
Japón
Finlandia
Reino Unido
Canadá
Nueva Zelanda
Australia
Austria
Irlanda
Suecia
Chequia
Francia
Noruega
EEUU
Hungría
Islandia
Bélgica
Suiza
España
Alemania
Polonia
Dinamarca
Italia
Liechtenstein*
Grecia
Rusia*
Letonia*
Portugal
Luxemburgo
México
Brasil*
Clasificación
más alta más baja
1
2
1
2
3
4
3
7
4
8
4
8
4
8
8
10
9
12
9
13
10
13
13
18
13
18
11
21
13
21
14
20
13
21
13
21
16
22
19
23
19
25
21
25
22
25
20
26
25
29
26
29
25
29
26
29
30
30
31
31
32
32
Los países con asterisco no son miembros de la OCDE
aunque una tasa de respuesta baja no pone
necesariamente en cuestión el valor de los
datos recogidos sí es cierto que aumenta la
probabilidad de que incorporen algún sesgo.
En tercer lugar, cabe también la posibili-
dad de sesgo en la elaboración de los marcos
teóricos de referencia y de los instrumentos
de evaluación (pruebas y cuestionarios). Dado
que la finalidad de las pruebas utilizadas era
evaluar las capacidades desarrolladas a los
quince años con vistas a la inserción en la vida
adulta y no los conocimientos escolares
adquiridos, el contenido de las preguntas for-
muladas a los alumnos era en alguna medida
debidas a diferencias reales entre sistemas
educativos. Por un lado, es muy difícil llevar a
cabo estudios comparativos de evaluación en
diferentes países ya que, pese a los ingentes
esfuerzos y recursos dedicados a garantizar
unas condiciones de aplicación equivalentes,
la equivalencia entre versiones lingüísticas de
los instrumentos, entre métodos de selección
muestral de centros y alumnos, entre proce-
dimientos de administración de pruebas y
cuestionarios y entre criterios de corrección
de preguntas abiertas nunca es completa. Por
otro lado, hubo considerables variaciones en
la tasa de respuesta en los distintos países y
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