en una cuantía distinta. Las diferencias son aún
mayores en lectura pero más reducidas en mate-
máticas. No hay diferencia en ciencias entre
alumnas y alumnos.
En el contexto internacional, tal como
muestra la Figura 2.3, el sentido de las dife-
rencias según el género es prácticamente
coincidente con las observadas en España.
En todos los países, sin excepción, las
alumnas son mejores que los alumnos en
lectura mientras que en matemáticas son los
alumnos los que obtienen mejores resulta-
dos, salvo en tres países. En ciencias, en
cambio, la situación global es completa-
mente indefinida y los países presentan
diferencias en unos casos a favor de los
alumnos y en otros a favor de las alumnas
hasta el punto de que esas diferencias tien-
den a cancelarse tanto en la media OCDE
como en la media internacional 19 .
Es de destacar que las diferencias de
género no parecen asociadas al rendimiento
promedio de un país. En lectura, por ejemplo,
Corea es el país con menor diferencia mien-
tras que Finlandia tiene la mayor diferencia
entre los países de la OCDE, y sin embargo
ambos tienen unos excelentes resultados glo-
bales en lectura. Brasil, en cambio tiene la
segunda menor diferencia por género en lec-
tura y es el país con peor resultado promedio.
El caso de Corea muestra muy claramente esta
falta de asociación también en matemáticas y
ciencias: es el segundo país con mejor prome-
dio en matemáticas y el primero en ciencias y,
sin embargo, en ambos casos es también el
país con mayor diferencia por género, a favor
de los alumnos en ambos casos. La figura tam-
bién muestra que España es uno de los países
con menor diferencia por género en lectura,
con mayor diferencia en matemáticas y con
una diferencia prácticamente inexistente en
ciencias, y en las tres materias su media queda
por debajo de la media global de la OCDE.
19
20
Resultados específicos de lectura
La importancia de la lectura en este estudio
En este ciclo del estudio PISA, la lectura ha
sido el principal objeto de evaluación y la
mayoría de los ejercicios han versado sobre
las habilidades relacionadas con la compren-
sión de documentos escritos. Esta mayor
riqueza de material de evaluación ha permiti-
do precisar mejor las competencias mostra-
das en el ámbito de la comprensión lectora
por medio de tres sub-escalas distintas: recu-
peración de información, interpretación de lo
leído y capacidad de reflexión sobre lo leído 20 .
Al mismo tiempo, y para analizar mejor
el grado de habilidad lectora mostrado por los
alumnos en cada una de las preguntas de la
prueba, se han establecido cinco puntos de
corte que delimitan el rango total de las pun-
tuaciones en seis zonas contiguas denomina-
das niveles de rendimiento.
Esta especificación de sub-escalas de
competencia y niveles de rendimiento es
exclusiva de la evaluación en lectura y no se ha
realizado ni en matemáticas ni en ciencias,
que no son el objeto principal de evaluación
en este ciclo de PISA.
Sub-escalas de comprensión lectora
Las sub-escalas de comprensión lectora son
las siguientes:
1. recuperar información: capacidad de loca-
lizar uno o más elementos de información
en un texto. La dificultad de las preguntas
tiene que ver con la cantidad de informa-
ción que hay que localizar, la claridad con la
que la información buscada se encuentra en
el texto y la interrelación o independencia
mutua de los elementos objeto de búsqueda.
2.interpretación: capacidad de comprender un
significado y de extraer inferencias de un
texto. Las preguntas más sencillas piden
identificar la idea principal de un texto.
Las diferencias por razón de género en ciencias sólo fueron estadísticamente significativas en Corea, Dinamarca y Austria.
Una descripción más completa del contenido de estas sub-escalas ha sido presentada en el capítulo anterior.
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