NES
Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires
momento de evaluar. Este principio tiene muchas
consecuencias en la manera de organizar los momentos de evaluación y de seleccionar sus formas y
contenidos. En este sentido, son objeto de evaluación, tanto las prácticas de los alumnos como lectores y escritores y lo que saben sobre el lenguaje escrito, como sus progresos en el proceso de reflexión
y sistematización sobre la lengua.
No confundir intercambios propios entre lectores
con actividades evaluativas. Por ejemplo: cuando
el docente comparte con sus alumnos la lectura de
una novela y les propone retomar lo que se ha leído,
puede seguir la lectura de los alumnos para ayudarlos a que se centren en los episodios más relevantes
de la historia. Esto no significa convertir esta práctica
de lectura en objeto de evaluación con fines de control; tal como señala Delia Lerner:7
Cuando la exigencia de controlar el
aprendizaje se erige en criterio de selección
y jerarquización de los contenidos, se produce una reducción en el objeto de enseñanza porque su presentación se limita a
aquellos aspectos que son más susceptibles de control. Privilegiar la lectura en voz
alta, proponer siempre un mismo texto para
todos los alumnos, elegir solo fragmentos
o textos muy breves… son estos algunos
síntomas que muestran cómo la presión de
la evaluación se impone frente a las necesidades de la enseñanza y el aprendizaje.
Considerar lo que los alumnos hacen cuando leen y
escriben con otros como indicadores de sus avances como lectores y escritores. Este punto es muy
sensible, porque se relaciona con la estrecha relación entre evaluación e individualidad. Se hace más
observable lo que cada uno puede hacer cuando
trabaja colaborativamente con otros.
Disociar la evaluación de la sistematización lingüística. Es usual evaluar conocimientos “sistematizables”:
clases de palabras, reconocimiento de formas lingüísticas, análisis de estructuras del lenguaje sin contexto. Se tendría también que separar estas instancias
de sistematización de la evaluación, como antes se
propuso separar el seguimiento de las prácticas de
lectura de los alumnos de la evaluación de la lectura.
Las personas que se están apropiando de prácticas tan complejas como la lectura y la escritura tienen
dudas, intentan posibles resoluciones, se equivocan y
vuelven sobre lo producido en más de una oportunidad para revisarlo. Sin embargo, la lógica de la evaluación como calificación más usual no incorpora la
duda y error como parte de su proceso. Como plantea
Perrenoud (2008),8 se promueve así una relación de
apariencia con el maestro y utilitarista con el saber, se
aparenta que se sabe y se trabaja para la nota. ¿Es
posible generar condiciones para incorporar en la evaluación de la lectura y escritura las dudas, los intentos
y los errores? ¿Qué información sobre el avance de
los alumnos podría aportar este cambio de lógica del
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Delia Lerner. Leer lo real, lo posible y lo necesario. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica (Espacios para la Lectura), 2001, p.148.
Philippe Perrenoud. La evaluación de los alumnos. De la producción
de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas.
Buenos Aires, Colihue (Alternativa Pedagógica - Didáctica), 2008.
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