48
Anastasio Ovejero Bernal
errores de atribución: trampas y engaños cognitivos que hacemos persiguiendo unos propósitos muy concretos. Es decir, nos desviamos respecto
a una respuesta normativa correcta. Ahora bien, como dicen Fiske y Taylor,
si el error es circunstancial u ocasional, hablamos de error atribucional,
mientras que cuando el error es sistemático hablamos de sesgo atribucional
(para una ampliación de los sesgos de atribución, véase Echevarría, 1991;
Hewstone, 1992; Ross y Nisbett, 1991; Myers, 1995).
En todo caso, los dos sesgos o errores sistemáticos de atribución más
frecuentes y más importantes son estos (Myers, 1995):
1) Error fundamental de atribución: que no sería un error sino un
sesgo, dado que es un error sistemático en el que caemos todos con
demasiada frecuencia. Según Lewin la conducta es función de la personalidad y del ambiente. Pues bien, el psicólogo norteamericano Ross
(1977) llamó «error fundamental de atribución» a la tendencia que todos
tenemos, de ahí lo de fundamental, a olvidar las variables situacionales y
tener en cuenta sólo las personales a la hora de explicar la conducta de
los demás. Un ejemplo lo aclarará perfectamente: Iván, alumno de 3.º de
ESO hace dos exámenes de Lengua a principios de curso. Y los dos los
suspende. ¿A qué atribuirá el profesor estos suspensos? Difícilmente nos
equivocaremos si prevemos que, haciendo una atribución interna, dirá el
profesor: «O bien Iván es muy torpe o un vago o las dos cosas a la vez.»
¿Nos parece razonable el discurso de este profesor? Sin duda no lo es,
porque, si como suele suceder tantas veces a principios de curso, no
tiene más información sobre Iván, sus suspensos pueden deberse igualmente a su falta de inteligencia, a su falta de esfuerzo, o a que no pudo
estudiar por no tener aún el libro de texto o por un gravísimo problema
familiar en casa esa semana. Y, sin embargo, los profesores, y todos
nosotros, tendemos a hacer atribuciones internas de la conducta de los
demás.
Un segundo ejemplo lo clarificará más aún si cabe. Con frecuencia colegas míos tanto de la Universidad de Oviedo como de otras Universidades
me comentan que los estudiantes de hoy día son callados, pasivos, que no
hacen preguntas en clase ni plantean problemas, etc. Y ciertamente mi propia experiencia me lo confirma. Pero lo que, a mi modo de ver, es caer en
el error fundamental de atribución es explicar tal conducta acudiendo a
características personales de los propios estudiantes (son pasivos, incluso
«pasotas», no son como los de antes, etc.). Y es que también mi experiencia me dice que si a los mismos alumnos les explico los mismos temas, de
la misma manera, pero en grupos pequeños, por ejemplo de seis estudiantes, alrededor de una mesa, entonces todos los estudiantes intervienen,
todos preguntan, todos problematizan cosas. Y es que más que a razones
intraindividuales, el que los estudiantes no pregunten se debe más bien a
factores ambientales, sobre todo de dos tipos: grupales (suelen estar en
clase en grupos grandes, y se sabe que cuanto mayor es el grupo menor es
la participación de sus miembros) y de ambiente físico (la propia distribu-