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Anastasio Ovejero Bernal
del nivel económico de las clases trabajadoras, generalización y gratuidad
de la enseñanza hasta al menos los dieciséis o los dieciocho años, etc.),
siguen manteniéndose en gran medida las diferencias en rendimiento escolar entre las clases sociales. Pero no sólo sacan peores notas, es que son
menos inteligentes, al menos si entendemos por inteligencia lo que miden
los test de inteligencia. Todo parece indicar, por tanto, que la realidad le da
la razón a los genetistas cuando afirman que no es que los pobres sean tontos por ser pobres, es que son pobres porque son tontos, o sea, porque su
CI es muy bajo y lo es genéticamente. Y los datos siguen indicando que,
efectivamente, el CI de los hijos de familias de clase baja sigue siendo más
bajo que el de los hijos de las clases más altas (véase Ovejero y cols., 1993a,
1993b, 1993c, 1994). Sin embargo, para interpretar adecuadamente estos
datos, es necesario conocer qué es eso que llamamos inteligencia y cómo se
construye en el individuo y cómo la estamos midiendo, porque el fracaso
escolar es un fenómeno claramente psicosocial, dado que son factores eminentemente psicosociales los que están en su origen (un lenguaje pobre o,
en todo caso, diferente sustancialmente al exigido en la escuela; una motivación intrínseca muy limitada; unos niveles de aspiración bajos; unos intereses muy alejados de los escolares; un pobre autoconcepto académico,
etcétera). Son estas variables psicosociales, y no los factores biológicos o
genéticos, las auténticas responsables del fracaso escolar de los niños
pobres. Es en el proceso de socialización en la interacción social, dentro de
la familia, del barrio, etc., donde se van formando y construyendo ese lenguaje, esa motivación, esos niveles de aspiración, esos intereses o ese autoconcepto, que son, así, elementos claramente psicosociales que, por una
parte, reflejan la inextricable relación entre individuo y sociedad, y, por
otra parte, son los verdaderos responsables del éxito y fracaso sociales,
pues no olvidemos que, como dice Torregrosa, la interacción social es elemento constitutivo de la subjetividad individual y colectiva (véase Ovejero,
1990c, 1992, 1993a). Por consiguiente, para abordar adecuadamente toda
la compleja problemática de la educación actual se hace imprescindible una
perspectiva abiertamente crítica y emancipatoria (Ovejero, 1993b), para lo
que sería muy útil echar mano bien de la teoría crítica, bien de cierto pensamiento posmoderno (véase Ovejero, 1995b), complementando todo ello
con el método etnográfico.
Técnicas grupales al servicio del educador
y del psicólogo social de la educación
Todo trabajador social (educadores, expertos en marginación social,
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