debe ir más allá de este proceso, constituyéndose en una guía sobre lo que
queremos hacer y cómo debemos hacerlo (pág. 9); e introduciendo
orientaciones y guías sobre la metodología, los recursos y la evaluación que
permitan llevar la propuesta diseñada por el Estado a las aulas.
A este respecto, otro de los elementos fundamentales de la política
curricular será la definición del margen que tienen los actores del sistema
educativo, las comunidades educativas, de adaptar las propuestas que vienen
del
nivel
central
a
sus
intereses
e
inquietudes,
resignificándola,
apropiándosela, en lo que Morelli (2019), define como: “la tensión entre la
hegemonía y la autonomía para la traducción y recontextualización de sus
discursos” (pág. 11); para atacar lo que Díaz (2015), denomina: “ausencia de
significado” (pág. 354).
En el presente ensayo nos enfocaremos en: 1). Analizar cómo las
propuestas curriculares del Ecuador se han ido complejizando y diversificando;
2). Cómo ha ido evolucionando el concepto de contenido curricular; y 3). Cómo
se han concebido las responsabilidades en el diseño de las sucesivas
propuestas.
Atendiendo al primero de los objetivos, analizaremos los componentes
y la estructura de las propuestas curriculares, y cómo estos atienden a
conceptualizaciones específicas del acto educativo, evolucionando desde los
clásicos listados de contenidos apropiados para un sistema basado en la
transmisión de contenidos, hasta las actuales propuestas que abordan todas
las facetas de la actividad del aula con materiales curriculares y didácticos
complementarios.
En cuanto a la conceptualización de los contenidos de la enseñanza,
hemos visto cómo se han complejizado, evolucionando con la concepción
misma de la enseñanza, desde enfoques tradicionales transmisivos y
memorísticos, que contemplaban exclusivamente contenidos conceptuales o
365
Arbitrado
un consenso, como menciona Stabback (2016): con respecto a que el currículo