Revista Scientific Volumen 4 / Edición Especial - Septiembre 2019 | Page 25

En Chile como otros países que actualmente son parte de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), han generado múltiples compromisos derivado de estos tantos
pactos internacionales para que derechamente la educación pase a ser un
derecho y no una situación privilegiada de solo unos pocos. De esta forma,
Carrasco, Pàmies, Ponferrada, Ballestín y Bertran (2003), plantean que:
Es necesario identificar en el análisis de los datos tanto el
impacto del capital social “latente” sobre los resultados
educativos como el impacto de las políticas y prácticas
educativas sobre el capital social, es decir, sobre las
posibilidades de su creación según las condiciones de
interacción entre iguales (pág. 22).
En el artículo, Estado y desafíos de la inclusión educativa en las
regiones andina y cono sur, Infante (2007), citado por Claro (2007), se refiere
a que:
En Chile las políticas se diferencias en dos ejes, el de
educación especial y el de educación intercultural. El primero
promueve la integración e inclusión a través de las Escuelas
especiales, Aulas Hospitalarias, y programas específicos de
inclusión en establecimientos regulares vía trabajo en grupos
diferenciales dentro de los establecimientos y la subvención de
educación especial (1999), y como segundo eje, ubicamos el
programa de educación bilingüe que promueve el diálogo entre
escuelas y comunidades indígenas, selección de contenidos
especiales por medio de la creación del subsector de Lenguaje
Indígena, la asesoría de un especialista cultural y la
contextualización curricular (pág. 182).
En dicho artículo se facilita la información para comprender la inclusión
con relación a otros países cuyos sistemas educativos son similares y cuya
base central se ha centrado en la educación especial, conocida en Chile como
inclusión educativa, según el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2015b), ésta
última:
24
Arbitrado
2.2. La inclusión educativa en Chile