vaikutuksia oppilaiden tunteisiin, sillä tunteet tarttuvat. (Pekrun 2014:21.)
Projektioppimisen ohella toinen ilmiöpohjaisessa oppimisessa hyväksi todettu tekniikka on ns. ongelmalähtöinen oppiminen. Molemmissa malleissa työskennellään ryhmissä ja asetetaan avoimia kysymyksiä. Metodit ovatkin omiaan kehittämään oppijan kognitiivisia ominaisuuksia sekä itsearviointia ja -ohjautuvuutta. (Rongas ym. 2014) Ongelmalähtöisen oppimisen perusopetuksen sovelluksena on tutkiva oppiminen, jolla on vankka tiedeperusta ja lisäksi siitä on runsaasti kokemustietoa. Sitä voikin monessa mielessä pitää ilmiöpohjaisen oppimisen mallioppilaana. Tutkivaa oppimista ja ongelmalähtöistä oppimista molempia yhdistää selkeästi jäsennelty tiedon konstruoimisen malli ja tutkivan oppimisen juuret ovatkin konstruktivismissa. Tiedon hankinta siinä on usein yksilötoimintaa vaikka tiedon ja ymmärryksen rakentaminen tapahtuu ryhmissä. (Rongas ym. 2014)
Ilmiöpohjainen pedagogiikka on potenti-aalinen ratkaisu haasteeseen, jossa koulun työtä alkavat lisääntyvästi ohjata oppijan tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen osaamisperustan pitkäkestoinen kehittä-minen “tämän ja tuon” tietämisen sijaan. Ilmiöpohjainen oppiminen on poikkeuksetta moniroolista ja yhteistoiminnallista, ja sitä kautta yhteisöllinen oppiminen on jo mukana oppimisprosessin perusteissa, vaikka sitä ei olekaan vielä paljon hyödynnetty. (IRongas ym. 2014) Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan useimmiten opiskelumuotoa, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite ja jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Oppimista tapahtuu siksi, että oppilaat tekevät jotain, joka saa aikaan oppimiseen johtavia mekanismeja, esimerkiksi erilaisia ajatteluprosesseja. Yhteisöllinen oppiminen kuvaa siis tilannetta, jossa ihmisten välillä oletetaan tapahtuvan oppimismekanismeja käynnistävää vuorovaikutusta. (Tynjälä 2002:152-153.)
Tiedon rakentelu voi toki olla myös yksilöllistä toimintaa, mutta tieteellinen tiedon tuottaminen on perusolemuk-seltaan sosiaalista toimintaa. Ilmiöpohjaisessa oppimisessa oppilaat ja opiskelijat tuottavat vain itselleen uutta tietoa, mutta kognitiivisessa ja sosiaalisessa mielessä kyse on kuitenkin hyvin samankaltaisesta toiminnasta. Jos tiedonrakentelu käsitetään keskeiseksi koulutyöksi, niin "pänttäämisestä" voidaan siirtyä yhteistoiminnassa tapahtuvaan tiedon konstruointiin. Tällä tavalla oppiminen on situationaalista, mutta opitun transfer-arvo on kuitenkin suuri. Bereiterin mukaan oppimisen tilannesidonnaisuutta ei voi kokonaan ylittää, mutta tiedonrakentamisen tavoitteisiin panostamalla sitä voitaisiin lieventää. (Tynjälä 2002:144-147)
Riippumatta käytetystä pedagogisesta mallista, ilmiöpohjainen oppiminen voidaan luokitella prosessiorientoi-tuneeksi oppimiseksi. Siinä opettajan kannalta keskeistä on oppimisprosessin tukeminen, oppijan aktiivisuuden sekä metakognitiivisen tietoisuuden ja metakognitiivisten taitojen kehittäminen ja sitä kautta syväsuuntautuneen ja merkitysorientoituneen opiskelun edistäminen. (Tynjälä 2002:124) Monet oppilaat tarvitsevat opettajansa esimerkkiä ja näkyväksi tehtyjä ohjeita kyetäkseen kehittämään tehokkaita ongelmanratkaisustrategioita. (Brophy 2002:25.)
Vertaisoppimisen lisäksi yhteisöllisellä oppimisella pyritään parantamaan myös oppilaiden sosiaalisia taitoja. On hyvä huomata, että yhteisöllisen oppimisen hyödyntäminen ja ryhmätyöt eivät estä itsesäätöisen oppimisen mallin käyttöä. Päinvastoin! Oman toiminnan ja oppimisen monitorointi on todella tärkeää myös ryhmän toimivuuden kannalta.
9
tutkimuskysymyksen määrittely, itse-asetetun tehtävän suunnittelu ja suorittaminen sekä lopuksi koko projektin itsearviointi. (Rongas ym. 2014) Vastuuta opiskelustaan tulee pikkuhiljaa siirtää niille oppilaille, jotka vastuunottoon pystyvät, sillä oikein toteutettuna itsesäätöinen oppiminen lisää oikein oppimisen iloa. Myös opettajan innostavalla esimerkillä voi olla syvällisiä vaikutuksia oppilaiden tunteisiin, sillä tunteet tarttuvat. (Pekrun 2014:21.)
Projektioppimisen ohella toinen ilmiöpohjaisessa oppimisessa hyväksi todettu tekniikka on ns. ongelmalähtöinen oppiminen. Molemmissa malleissa työskennellään ryhmissä ja asetetaan avoimia kysymyksiä. Metodit ovatkin omiaan kehittämään oppijan kognitiivisia ominaisuuksia sekä itsearviointia ja -ohjautuvuutta. (Rongas ym. 2014) Ongelma-lähtöisen oppimisen perusopetuksen sovelluksena on tutkiva oppiminen, jolla on vankka tiedeperusta ja lisäksi siitä on runsaasti kokemustietoa. Sitä voikin monessa mielessä pitää ilmiöpohjaisen oppimisen mallioppilaana. Tutkivaa oppimista ja ongelmalähtöistä oppimista molempia yhdistää selkeästi jäsennelty tiedon konstruoimisen malli ja tutkivan oppimisen juuret ovatkin konstruktivismissa. Tiedon hankinta siinä on usein yksilötoimintaa vaikka tiedon ja ymmärryksen rakentaminen tapahtuu ryhmissä. (Rongas ym. 2014)
Ilmiöpohjainen pedagogiikka on potenti-aalinen ratkaisu haasteeseen, jossa koulun työtä alkavat lisääntyvästi ohjata oppijan tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen osaamisperustan pitkäkestoinen kehittä-minen “tämän ja tuon” tietämisen sijaan. Ilmiöpohjainen oppiminen on poikkeuksetta moniroolista ja yhteistoiminnallista, ja sitä kautta yhteisöllinen oppiminen on jo mukana oppimisprosessin perusteissa, vaikka sitä ei olekaan vielä paljon hyödynnetty. (IRongas ym. 2014) Yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan useimmiten opiskelumuotoa, jossa kaikilla ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite ja jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen vuoro-vaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Oppimista tapahtuu siksi, että oppilaat tekevät jotain, joka saa aikaan oppimiseen johtavia mekanismeja, esimerkiksi erilaisia ajatteluprosesseja. Yhteisöllinen oppiminen kuvaa siis tilannetta, jossa ihmisten välillä oletetaan tapahtuvan oppimismekanismeja käynnistävää vuorovaikutusta. (Tynjälä 2002:152-153.)
Kaikkia yhteisöllisen oppimisen muotoja yhdistää ekspansiivisen oppimisen idea, jonka generaattorina toimii vahva ympäristöside ja -tietoisuus. Oppimisen tarve nousee kohteen (ilmiön) ja sen (toiminta)ympäristön alati muuttuvasta suhteesta. Ympäristösuhteen korostus lisääntyy aikoina, jolloin muutosvauhti kiihtyy ja kumuloituu. Kompetenssiajattelussa osaamiset kuvataan käyttötaitoina, ei itseisarvoisina sivistys-ominaisuuksina. Taidoilla on merkitystä vasta, kun niitä käytetään, ja niillä saadaan jotain aikaiseksi. Ilmiöpohjaisen oppimisen kriteeriksi voi tästä juuriopista nostaa onnistuneen ympäristösuhteen, joka näkyy tuotoksina ja vaikutuksina.
(Rongas ym. 2014)
Riippumatta käytetystä pedagogisesta mallista, ilmiöpohjainen oppiminen voidaan luokitella prosessiorientoituneeksi oppimiseksi. Siinä opettajan kannalta keskeistä on oppimisprosessin tukeminen, oppijan aktiivisuuden sekä metakognitiivisen tietoisuuden ja metakognitiivisten taitojen kehittäminen ja sitä kautta syväsuuntautuneen ja merkitysorientoituneen opiskelun edistäminen. (Tynjälä 2002:124) Monet oppilaat tarvitsevat opettajansa esimerkkiä ja näkyväksi tehtyjä ohjeita kyetäkseen kehittämään tehokkaita ongelmanratkaisu-strategioita. (Brophy 2002:25.)
LÄHDELUETTELO