udržuje zvukovou plochu nebo ostinátní doprovod , naslouchá nebo vyjadřuje hudbu pohybem apod .
Celý soubor muzikoterapeutických technik a her byl provázaný příběhy tematicky zasazenými do prostředí lesa . V průběhu projektu jsme pracovali s hudebním vyjádřením pomocí sonoristiky , metro-rytmického nebo melodicko-tonálního uspořádání . Děti si s koncovkou vyzkoušeli volnou improvizaci , ale i vázané a polovázané kreace s udržením jednoho tónu , opakováním stejného tónu nebo hrou staccato v různé výšce , hlasitosti a tempu . Používali jsme také některé rytmické nástroje nebo hlas k vytváření zvukových ploch a rytmizaci . Pracovaly jsme s tichem , imaginací a nasloucháním , s vnějšími pohyby na hudbu i s niternými pocity v těle a s fonací .
Pro podporu neverbální komunikace a pragmatické roviny byly zařazovány hudební pozdravy , dialogy pomocí koncovky , vyjádření emocí v zástupných rolích prostřednictvím elementární hudební improvizace . Po každém muzikoterapeutickém setkání jsme společně sdíleli zkušenosti , pocity a zážitky z hraní , a tím jsme mimo jiné podporovali i rozšiřování slovní zásoby , souvislý řečový projev a pravidla verbální komunikace ve skupině .
Zkušenosti z ověřování
Hned na prvních setkáních se nám potvrdil předpoklad volby koncovky jako atraktivního , lehce ovladatelného nástroje a prostředku pro neverbální komunikaci překonávající komunikační bariéry . Paní učitelka byla překvapena , že většina dětí se neostýchala hrát a dokonce hrát i samostatně , přestože několik z těchto dětí v běžném komunikačním kruhu nechce před ostatními dětmi mluvit , ani se neverbálně projevovat . Současně se velice pěkně zapojily i dvě děti s OMJ , kterým hry vyhovovaly jednoduchou strukturou , srozumitelností , možností se projevit a vyjádřit beze slov . Jeden chlapec s OMJ , který se v komunikačním kruhu neprojevuje ani neposlouchá , byl ze hry na koncovku přímo nadšený a při dialogové hře projevil až dramatické nadání . Prožitek sebeuplatnění a zařazení do skupiny jistě posílí jeho sebevědomí , emoční uspokojení z komunikace a vztahy s vrstevníky .
Paní učitelka ocenila diagnostické možnosti muzikoterapeutických aktivit , kdy mohla v průběhu her pozorovat různou úroveň porozumění řeči v oblasti pojmů , prostorových a matematických představ , citu pro rytmus , tempo a dynamiku a v neposlední řadě také ovládání dechu , oromotoriku a výslovnost některých hlásek . Mezi dětmi se objevovaly velké rozdíly ve schopnosti seberegulace a koncentrace pozornosti , správného postoje i chápání pravidel , které nebyly vždy podmíněné věkem .
Některé děti zvládly hned napoprvé zahrát dva stejné tóny po sobě a bylo vidět , že z toho mají radost . Jeden tříletý chlapec zahrál i dvakrát za sebou nejhlubší tón . Pro některé děti bylo naopak obtížné pracovat s dynamikou výdechu , především ubrat na intenzitě . Podle potřeb byly tedy hry elemantarizovány , aby děti mohly být ve svém konání úspěšné .
Mezi jednotlivá muzikoterapeutická setkání zařazovala paní učitelka také další didaktické aktivity hudební i nehudební , ve kterých se děti setkávaly se stejnými pojmy nebo činnostmi v jiném kontextu a poté sledovala změny u jednotlivých dětí v průběhu opakování některých muzikoterapeutických her . Děti se rády vracely ke hrám a činnostem , které pro ně byly atraktivní svojí vyvážeností mezi již známými a novými prvky . Oblibu si u dětí získaly