Kazuistika Dominik : Tříletý Dominik byl týrán svou matkou . Otec se s matkou rozvedl a chlapec žil od tří let u otce . Otec si našel novou partnerku a spolu s ní se snažili chlapci vytvořit klidné a podnětné rodinné zázemí . Dominik byl však jako pětiletý stále agresivní a necitlivý vůči ostatním dětem , dospělým , ale i hračkám v mateřské škole . Na druhé straně byl úzkostný a v noci se bál zůstávat sám v pokoji . V této situaci přišla rodina do poradny ke speciálnímu pedagogovi . V poradně se chlapec choval velmi neukázněně , nereagoval na napomínání otce ani matky . Speciální pedagog použil maňáska , kterého si chlapec ihned oblíbil a reagoval na něj pozitivně . Maňásek byl jedinou hračkou , se kterou chlapec neházel po místnosti a nerozbíjel ji . Naopak . S maňáskem začal hovořit , začala se měnit intonace jeho řeči , výraz jeho obličeje . Postupně se s maňáskem i radil . V této situaci mu maňásek sdělil , že všechny hračky , ke kterým se nechoval dobře , jsou smutné . V rámci speciálně pedagogické péče byla u chlapce cíleně navržena dramatická výchova v edukační práci s dítětem v rodině i v mateřské škole . Chlapec velmi rychle přestal ničit hračky a během několika týdnů se jeho chování upravilo i na personální úrovni .
Zdůvodnění významu dramatické výchovy : Chlapec byl do tří let týrán matkou . Matka nereagovala na jeho pocity a on se nenaučil všímat si psychických obsahů – emocí . Neměl však zcela potlačenou potřebu lidské blízkosti a ochrany , proto poměrně lehce přijal empatii , kterou mu maňásek nabízel . Přijal maňáska jako blízkou , rozumějící a zároveň ochraňující bytost – proto od něho dokázal přijmout požadavek , že nechce trpět jako jiné hračky . Postupně u něho proběhla i generalizace „ empatického vnímání “ ke všem ostatním hračkám a pak také k lidem .
Naskýtá se otázka , proč se to podařilo až s maňáskem , když otec i nevlastní matka se chlapci snažili citlivě porozumět a pomoci mu . Odpověď je zřejmá – maňásek přistoupil k chlapci z „ jiného světa , který mu neubližoval “ a který ho také chápal ( Pešatová , Pejřimovská , 2010 ; Pešatová , 2013 ). Dle Míčkové ( 2019 ) je třeba v edukaci hledat společnou cestu k příběhům , pohádkám , dramatické výchově , ale hlavně k životu právě přes pohádkové hrdiny , jejich svět a problémy . Hudební tvořivost a kreativitu , prožití emocionálního a estetického zážitku zdůrazňuje také Medňanská ( 2012 ; 2016 ), ( Baranová , 2008 ).
1.1 Symbolické a magické myšlení
V případech , že dítě dramatizuje svou hru , začíná se v těchto momentech „ sebepotvrzovat “. „ Hraje “ současně role – jednu , druhou , třetí ..., střídá je a je současně „ režisérem příběhu “, čímž se utvrzuje v tom , že světu rozumí . Pokud obsahy v dramatické výchově podporují sebedůvěru u dítěte ustrašeného a bázlivého , plní následně tato představa vhodnou funkci . Dítě tak prožívá svou moc nad proměnami dějů , které spějí k „ dobrému konci “. Takovéto počínání u dramatizace umožňuje symbolické a magické myšlení dítěte .
Symbolické myšlení , které se vztahuje ke hře a k dětským hudebním kreacím , má velký význam , protože má v sobě určitou emoční hloubku . Symbolický jazyk je zároveň jednoduchý , ale obsahuje i vrstvení do mnohosti a komplexity . Umožňuje dítěti vnímat sebe , svět a hlavně vhled na svět i sebe ve světě , a to vhled stále diferencovanější .
Představové modely se v dítěti vlivem emočního prožívání komplikují . Dítě je schopné vidět ve světě nejen sama sebe , ale i druhé a vnímat jejich nároky a potřeby . Dramatická dějová linie „ dobra “, např . v pohádkovém příběhu , učí dítě postupně generalizovat . Dítě chápe , že i druhý člověk má nárok na podobnou „ osudovou ochranu “, jakou má ono samo . Za ochotou dítěte společně si hrát s ostatními dětmi stojí „ imaginární “ garant „ spravedlnosti a vlídnosti “. Tato garance je předpokládána jako garance obligátní a dítě ji ve své představě očekává také od svého rodiče . V tom spočívá výchovná autorita dospělého ( Pešatová , 2007 ; Pešatová , Pejřimovská , 2010 ).
1.2 Podpora imaginárního a fantazijního světa – dramatický oblouk
V této kazuistice je vysvětleno , že vstupem do imaginárního světa provázaným se symbolickým myšlením dítě prožívá narativ s dějovou linií dobra s „ imaginárním garantem spravedlnosti a