Mi primera revista EvidenciaEE_TrujilloRivera_PedroSamuel | Page 351

En el caso de Bolivia, luego de reformas educativas bajo el mandato de
un presidente indígena, la misión del Ministerio de Educación plantea
“Diseñar, implementar y ejecutar políticas, estrategias educativas in-
clusivas, equitativas, intraculturales, interculturales, plurilingües, cien-
tíficas, técnica-tecnológica, de calidad, con participación social desde
el ámbito territorial, comunitario productivo y descolonizador a través
del Sistema Educativo Plurinacional” (Ministerio de Educación Bolivia,
2012). Es así que se han establecido acciones de fortalecimiento identi-
tario a partir del uso comunicativo de las lenguas indígenas como tam-
bién la necesidad de incorporar la participación de las comunidades y
de la sociedad civil organizada, en la planificación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a través de la estructuración de un currículo. Se
han promovido estudios etnográficos que levantan y sistematizan infor-
mación relativa a pautas de crianza, etnodesarrollo, historia oral, entre
otros, que otorgan información relevante para la construcción curricu-
lar 20 . Estas iniciativas gubernamentales encuentran detractores debido
a que implican cambios muy radicales en la política pública educativa.
Estas orientaciones de política educativa han tenido distinta intensidad
de implementación e impactos en los diferentes ciclos educacionales.
Como se señaló, aunque el Marco de Acción de Dakar solo menciona la
educación primaria, nuestra discusión incluye el conjunto del sistema.
Educación de la primera infancia
Diversos estudios en la región indagan sobre educación preescolar y
jardines infantiles, poniendo especial atención en los procesos de tran-
sición que viven los niños y niñas entre el hogar y las instituciones de
acogida de la primera infancia.
En la comunidad Añú de Venezuela (Mendoza, 2010) se da cuenta de
una experiencia que brinda atención y cuidado infantil en las propias
casas de las familias, situación que fue favorable en sus inicios, pero
que ha generado un permanente y creciente hacinamiento al interior de
las casas, quebrantando en ocasiones la natural dinámica familiar. En
las escuelas que cuentan con jardín infantil, la presencia de docentes
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A saber: Saberes y aprendizajes en el pueblo mosetén (Mamani y otros 2010); Saberes y aprendizajes en
el pueblo takana (Daza y otros 2010); Saberes y aprendizajes del pueblo Tsimane’ (Mayer y otros 2010);
Saberes y aprendizajes entre los tsimane’-mosetenes de Pilón Lajas (Salvatierra y otros 2010). Todas estas
iniciativas realizadas en coejecución entre UNICEF y la Universidad Mayor de San Simón (UMSS).
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