Mi primera revista EvidenciaEE_TrujilloRivera_PedroSamuel | Page 350

lum nacionales no otorgan información socioculturalmente organizada
acorde con las necesidades de las comunidades, y que la educación que
se imparte no es acorde a las potencialidades –económicas, productivas
y políticas– que los jóvenes egresados de los establecimientos podrían
otorgar a esos territorios, ya que finalmente contribuiría a su migración.
En este orden, se conocen experiencias de educación propia en pueblos
indígenas de Colombia, Guatemala y Nicaragua.
Desde esta dimensión, los currículos y textos escolares para la población
nacional, generalmente contienen prejuicios y estereotipos que tienden
a invisibilizar, naturalizar y acotar la condición indígena de manera está-
tica, folclorizada, centrada en el pasado (“comían, vivían, cultivaron, lu-
charon”), sin considerar las migraciones y los grados crecientes de parti-
cipación, profesionalismo y presencia indígena en la toma de decisiones
de los países de la región. En el caso de los programas de alfabetización
en población indígena, aun cuando se declaren bilingües e intercultura-
les, no presentan estrategias y formas de alfabetización que consideren
estas variables. También existen carencias en las prácticas de aula, ya
que por lo general los docentes son foráneos a las comunidades y de-
sarrollan metodologías descontextualizadas en relación a los espacios
socioculturales en los que están insertos los centros preescolares y las
escuelas.
Desde una dimensión “inter” pueblos indígenas con Estados Nación y
sociedad mayoritaria; en la mayoría de los países de la región, las po-
líticas públicas han considerado los sistemas educativos como puente
vinculante entre pueblos indígenas, Estado y sociedad. Se advierte du-
rante las últimas décadas, un esfuerzo por contextualizar o incorporar
referentes pertinentes al cuerpo estructurado de objetivos y contenidos
de los marcos curriculares.
Por otra parte, desde la institucionalidad de la escuela, se estructuran
una serie de medidas para el logro de estos objetivos y lineamientos
desde los Ministerios de Educación como por ejemplo, las consultas pú-
blicas que establece una participación desde normativas internaciona-
les (OIT, Convenio 169) como también actividades desde los programas
nacionales para buscar información pertinente con personeros o autori-
dades tradicionales 19 .
19
En esta lógica se han implementado programas e iniciativas tales como: Los sabios indígenas y los
maestros comunitarios (Bolivia, Chile, Nicaragua); La pareja pedagógica y los asesores culturales indí-
genas (Argentina, Chile); Las variedades locales del castellano o del inglés y la historia local (Argentina,
Nicaragua); La cogestión indígena de la educación (Iquitos, Perú; Bolivia); Los consejos educativos
comunitarios (Bolivia, Perú); y Los proyectos educativos comunitarios (Colombia).
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