Mi primera revista EvidenciaEE_TrujilloRivera_PedroSamuel | Page 307

ción inicial y continua de calidad, y mejorar sus condiciones labora-
les (Ávalos, 1996, Vaillant, 2009). Un ejemplo de estas políticas es el
caso de Brasil, con la creación el año 1998 del Fondo de Manutención
y Desarrollo de la Educación Primaria y de Valorización del Magisterio
(FUNDEF) a fin de mejorar las remuneraciones y destinar fondos a la
capacitación de los docentes. El impacto que ha tenido FUNDEF es muy
positivo, mejorando los salarios de manera significativa especialmente
donde se encontraban más bajos y disminuyendo el número de docen-
tes sin calificación a nivel nacional (Vaillant, 2009).
Desafortunadamente, también es posible observar contradicciones im-
portantes en la puesta en práctica de las políticas docentes, incluso en
países con un elevado nivel de profesionalización de la docencia. Por
ejemplo, en Chile aunque desde los años noventa se han realizado va-
rias políticas de mejoramiento de las condiciones laborales, salariales y
de formación inicial y en servicio de los docentes (Núñez, 2003; Ávalos,
2002), simultáneamente la carrera de pedagogía ha sido la de mayor
aumento de matrícula, pero esto se hizo principalmente en programas
sin certificación de calidad con bajos o inexistentes requisitos de ad-
misión, y en muchos casos bajo modalidades alternativas de horario y
duración limitadas o no presenciales, todo lo cual puso en riesgo la cali-
dad de la formación docente; más aún, mediante una ley recientemente
aprobada se dejó de exigir el título profesional docente para enseñar en
el nivel secundario (Bellei y Valenzuela, 2010).
Las limitaciones de la formación inicial podrían ser subsanadas me-
diante sistemas de formación en servicio de calidad; sin embargo, de
acuerdo a un reporte reciente la situación regional no parece auspi-
ciosa en esta materia. De acuerdo a sus autores, la formación continua
tiene escasa relevancia y articulación, no toma en cuenta la heteroge-
neidad de situaciones de los docentes, ni considera la realidad de las
escuelas y los desafíos prácticos de la enseñanza, todo lo cual deriva
en acciones con bajo impacto en las dimensiones relevantes del oficio
docente (OREALC/UNESCO, 2012).
La situación descrita –que no es exhaustiva, por cuanto no incluye por
ejemplo las condiciones laborales de la docencia– muestra que las po-
líticas docentes vinculadas con la calidad educativa enfrentan un pa-
norama altamente desafiante en la mayoría de los países de la región.
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