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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
Chile, 2009). Como propone Ossa (2011), las diversas políticas y leyes que han
contextualizado estos énfasis buscan mejorar los procesos intermedios que intervienen en el
resultado de aprendizaje, utilizando para ello instrumentos de medición, que señalan
estándares de logro objetivos científicamente validados, adoptando de esta forma un sello
marcado por la tecnificación y eficiencia de los procesos, como camino para mejorar los
estándares educativos.
En este escenario, el Decreto 170 (Ministerio de educación de Chile, 2009) declara
como objetivo mejorar las condiciones de integración escolar de los niños y las niñas de
Chile que presentan "necesidades especiales", proveyendo de fondos especiales de
subvención para ello. Según Peña (2013) que las escuelas necesiten del diagnóstico de
expertos para corroborar la existencia de problemas con pruebas validas, confiables y
consistentes remite la acción de la psicóloga y del psicólogo educacional a un
diagnosticador. De esta forma, a través de un discurso biomédico, este profesional colabora
en la toma de decisiones objetivas, reproducibles y compasivas para racionalizar el gasto en
educación. Esta definición impediría al psicólogo y al sistema en su conjunto, ahondar en la
reflexión de aspectos sociopolíticos que la integración requiere. Por otra parte, este
fenómeno pareciera repetirse en países como Brasil en donde, de acuerdo con el marco
legal, la actuación del psicólogo educacional permanece predominantemente centrada en el
individuo con sesgo clínico y vinculada a una concepción instrumental de la educación
(Guimarães, Proença, Portilho. 2013).
En este sentido, más allá de lo expuesto en el decreto 170 (Ministerio de educación de
Chile, 2009), no existe en Chile ninguna otra normativa legal ni institucional que regule el
desempeño del psicólogo en el ámbito educativo (Redondo, 2007).
2.4 La perspectiva académico-formativa
Existe consenso tanto en la literatura chilena (Ossa, 2006; Redondo, 2007) como
latinoamericana (Erazo, 2012; Vieira et al., 2103) que la formación en el área de la psicología
educacional, al menos en esta parte del mundo, es a lo menos incompleta para
desempeñarse en contextos educativos. Los cuestionamientos respecto a las capacidades
alcanzadas por los nuevos profesionales para enfocarse en los problemas de los
estudiantes, su diagnóstico e intervención tiene su origen, según Julia (2006), en el bajo
consenso a nivel académico respecto a si la formación del psicólogo debe ser generalista,
con menciones al egreso del pregrado o si la especialización se debe postergar hacia la
______________________________________________________________Volumen 15 Número 3, Año 2015, ISSN 1409-4703
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