Mi primera revista EvidenciaEE_TrujilloRivera_PedroSamuel | Page 188

r---- -···· ne, afirma que: "La intención de enseüa.r conlienza con el reconocimiento de lo instituido y con la dramática limita- ir1s1itucional se centra en e] esfuerzt,t inerciu de Jo instituido 1997). ()tra caractcrfstica cornün en csrc es q11e se hace lH1 a_nális.is d.~ la. insti- tución en !.ém1inos de L.os educat..Iores renuncian a~ tlesck~ el 11101n~ nto e.n que rentincian a los n1t'«.lios coer- :,in los que el poder no existe. En la. década de 1960 surgen dos corr.fentes de la .ínstituciona.l con ()ficntaciones rn.uy· difert•ntes: una~ que :lene corno R'presenL:rntc a Michel Lobrnt: y la otra, a Fer- mmd Oury y AYda Vásquez. Sin esas orientaciones tienen algunos ele1nen- tos e:n cc.rir1ün: arnhas se definen por una acentuada oposición a la todos los tttrtor~~s que se adhieren a esta corriente tornan como punto de partida una critica a la institw:tón educé1tiva. Oury y Vásquez ( l 97 Íi hacen tres m".m"""' crítícas a los de la institución educativa: el prejuicio escolar se~ gún el cual no ~e ve en el niño más que al escolar; el prcjuí- cío didáctico, que implica una desmedida desvaloración de la instrucción; y el prejuicio de la uniformidad., según el cual todos los niños son sometidos al mismo régimen bajo pretex- to de igualdad. Otra característica común en este enfoque es que se bace un análisis de la institución en términos de poder. Los educa- dores renuncian al poder desde el momento en que renun- cian a los medios coercitivos, sin los que el poder no existe. Y no es que se niegue la influencia del adulto, sino que no se confunde con una relación antiautoritaria, dándole así un cambio a las relaciones maestro-alumno; en la que el rnaestro renuncia también al ejercicio total de la palabra y propicia la autogestíón, con la clara finalidad de que sus alumnos aprendan a expresarse, a comprender a los demás, a autocriticarse, a tomar iniciativas y a plantearse metas, a ha- cerse cargo de su vida, de su organización y administración, de su presente y su futuro, en una palabra autogestión (Oury y Vásquez, 1971, citado en Palacios, 1997'). Iv1ichel Lobrot, disdpulo de Freínet, proponía la autoges- tión política, la terapéutica social y la pedagogía institucional, para modificar las instituciones pedagógicas existentes . Criti-· ca el problen1a de la autoridad en la educación, y plantea que el objetivo de Ia educacíón es desencadenar, a partir del grupo profesor-alumnos y en el contexto del salón de clases, un pro- ceso de transformación de fa. institución escolar, y de ahl un proceso de transfonnación de la sociedad IGadotti, 2005). Para Lobrol, el profesor es un consultor al servicio del grupo sobre cuestiones de rnétodo, organización o contcni·- do; el prolesor renuncía a su autoridad y se limita a ofreú?r sus servicios. Su int.:rvención se sitúa en tres niveles: corno monitor del ~·Tupo, como técnico de organización y como in ves ti gador que posee conocin1iento y tiene !a capa- cidad para comunicario. Por su parte, Oury y se centran en el trabajo en la escuela primaría, rnantienen las técnicas dan un papel central al consejo de incorporan alguno ele- memos de chmirnka de grupo y dan a su una di men- 5.17 sión Esta corriente busca dar a dos cue tio- nc'.': Ufüi, la de las instltudones educativa dos, el análisis instilucional y la autogestión pedagógica. En relación con la prirnern, ::e trata de transformar el medi o in - titucional llenándolo de "nuevas imütudones'· como la im- pn~nta, el texto libre o la asarnblea de dase ahí q¡ cará - ter poUsé.mico), sólo que éstas movifüan a los individuos y a lo'> grupos lihenmdo sus fuerzas creativas y los convierte en verdaderos ~ujetos libres. Respecto a la segunda (2005), e (rata de una propuesta cuya principal no es intro- dw.::ír nuevas instituciones, sino analizar y tra.nsformar la de la libre de lo a!umnos. La institucional trabaja en des niveles: el análisis y la autogestión. El profesor es el que tiene que dar las condiciones y re- quiere una actitud de tranquilidad que demuestre la acepta- ción real de! proceso de autogestión. Para ello se requieren ciertas capacidades: 1a La capacidad de saber presentar la experiencia. ! .. · · ·.• < .ª.•·•.g.·.99 . < . . . . . ·.- . ·ins.mu·c .• . . h~p.: ¿/ayura.udea.edu.co/publicaciones/rexi.st(J/numer~3/ ha~20institucionalizacion%20de%201a%20ped agogia . ht¡n http:// redi.e. U(Jbc,mx/yol~ no l /conten idcr~nafe .htrnl#to%2Qcue stióri%20escola·,%20con%20la%20rE)y9lución%2Q~ial%40de%2 Ofondo La educación popular Dejamos atrás el nrn ndo de la siendo es- que colari.zada con sus mltros, sus prognnnas ) sus horarios, y entramos en el mundo de los cxduidos del sistema educati- vo, al mundo de la educación abierta, fenómeno que se da sobre todo en Jos países con una gran cantidad de gente que Acontecimientos impor- tantes en la educación ~"'-· ,~~~+·~-~-,'-.: • Lug!'lr \'t,'! L La pedago gía instit ucion al -: •. )' ' ~ } ''"-;!lJJ .r~,~ ·~ ¡rq)~ l: • ! . Francia, España • • t Características o apo rtaciones '. ( - ; Pone en manos de los alumnos las instituciones de la clase que realmente pueden gestionar por sí mis- mos. Michel Lobrot Oury y Vásquez Proponía la autogestión política, la terapéutica so- cial y la pedagogía institucional. Critica el proble- ma de la autoridad y plantea que el objetivo de la educación es desencadenar un proceso de trans- formación de la institución escolar en el contexto del salón de clases y de ahí, un proceso de trans- formación de la propia sociedad . El profesor es un consultor al servicio del grupo, del método, orga- nización o contenido . Hacen tres grandes críticas a los prejuicios de la institución educativa: el prejuicio escolar (no hay niño, sino alumno); el prejuicio didáctico (desme- dida valoración de la instrucción) y el prejuicio de la uniformidad (todos los niños son sometidos al mismo régimen). Se centran en el trabajo de la es- cuela primaria . Mantienen las técnicas Freinet. In- corporan elementos de dinámicas de grupo y dan una dimensión terapéutica . no ha terminado los ciclos elementales de la educación: des- ck la lectoescritura hasta el delo básico y más lejos aún, hasta los sistemas educativos de la universidad abierta. Edu- cación pues, que por su naturaleza va dirigida a los adultos y de la cual Paulo Frcire es una figura emblemática. Es una de esas pocas figuras de la educación que vio más por los oprimidos que por aquellos que ya poseen conocimientos y están en condiciones de as:istir a instituciones educativas de prestigio. Con su propuesta no pretende mantener las mis- snas estructuras educativas, rígidas, sino que se centra en cómo lograr que los educmido6 se hagan más conscientes de si mfamos y del mundo que los rodea. Su intención no es ensefiarlos a iecr los textos que se les asignan sino a leer su propia realidad, con una nueva vísíón que les explique tas condiciones de opresión en las que viven buscando una nue- va opción educativa hacia la libertad. La influencia de Freíre en el pensamiento pedagógico ac- tual se sitlia fuera de los muros de la escuela, satanizado por Jos "obsesos del peligro comunista de la época" le valió d cxi!o de su país Brasil (Fernández. 200 l), por haber dcsanollado un rnétodo revolucionario de alfabetización en 1961, dentro del Movimiento de Educ:K·ión y Culturn Popu- lar en Rccife., de Pernambuco, ahf sistematizó d diá- logo con la gente y tomó conciencia del gran problema que representa e1 analfabetismo. Figura 5.13