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258 CAPÍTULO 5 Escenarios de lo psicología educativo 11: lo educación institucional
logía de atisbos, sugerencias, ideas para una autónoma expe-
1i men tación pedagógica que, por su parte, debe saber asumir
siempre que le sea posible, la rigurosa veste de la ciencia"
(Abbagnano y Visalberghi; 2005/1957).
Ciaparede buscaba promover entre los educadores el es-
píritu científico, es decir, la aptitud de maravillarse ante los
hechos cotidianos de su vida profesional y d deseo de inte-
rrogarlos tratando de obtener una respuesta mediante la ob-
servación metódica y la experimentación.
La segunda gran preocupación de Claparede era la "es··
cuela a la medida'', la enseñanza individualizada; a<>í de la
misma forma en que mandamos hacer trajes y 7.apatos a
nuestra medida, debe1iamos hacer una educación a la medi-
da de los alumnos respetando las diferencias individuales.
que son de indole cualitativa.
En una de sus obras, escrita en l 931, La educación fun-
cional, afirmaba que la escuela debería inspirarse en una
concepción funcional de la enseñanza, que consistía en con-
siderar al niño como el centro de los programas y de los
métodos y ver la acción educativa como adaptación progre-
siva de los procesos mentales. Claparede también considera-
ba importante que la escuela promoviera el desarrollo de las
funciont'.s intelectuales y morales y " no llenar la cabeza de
un mundo de conocimientos que, cuando no se olvidan, lue-
go son casi siempre conocimientos muertos, inmóviles en la
mem01ia como cuerpos extraños, sin relación con la vida". Y
agregaba:
La escuela debe ser activa, es decú; movilizar la actividad del
niño. Debe ser más un laboratorio que un auditorio. Para eso
podrá sacor provecho del juego, que estimula al máximo la ac -
tividad del niño (Gadotti, 2005, p. 161 ).
Jean Piaget {'1 896-1980)
Como discípulo de Claparede, aportó una gran cantidad de
investigaciones, conceptos y teorías acerca del desarro llo
psicológico del niño, pero en pruticular en lo referente a!
desarrollo cognoscitivo. Según Abbagnano y Visalberghi ,
"la más amplia y exacta justificación psicológica del con-
cepto de educación funcional la dio Jean Piaget cuyos estu-
dios sobre el desarrolio de la inteligencia en la edad evoluti-
va constituyen un estudio a fondo de la idea de Claparede
según la cual, el pensamiento infantil es estructuralmente di-
verso del pensamiento del adulto. Por lo tanto, la educación
debe poner en función las estructuras particulm·es de lamen··
te infantil, pues sólo activándolas pueden desmTOllarse hasta
alcanzar las formas superiores de la inteligencia (p. 672).
Desde el punto de vista del fundador del enfoque psico-
genético, la visión de la educación se comprende mejor a
partir de um•. concepción epistémica de la inteligencia y he
personalidad. Así, la conducta humana es la resultante de
la combinación de cuatro áreas: la maduración, la experien-
cia, la transmisión social y el equilibrio. La inteligencia es
adaptación por excelencia que implica la asimilación de las
Figura 5 . 11
Jeon Pioget.
cosas, y una acomodación de los esquemas asimiladore a
los objetos. Su función es comprender e inventar, esto e ,
construir estructuras, ordenar lo real a través de la acción de
estas estructuras sobre ellos.
El papel de la acción es muy importante, ya que "cono-
cer un objeto es actuar, operar sobre él y transformarlo para
captar los mecanismos de esa transformación" en relación
con la acción transformadora. Conocer es entonces asimilar
lo real a las estructuras de transformaciones.
Con todo ello, la educación es para Píaget, como cuarto
factor del desarrollo individual, adaptar al niño al medio so-
cial adulto, transformar la constitución psicobiológica del
individuo en función del conjunto de aquellas realidade a
las que la conciencia común atribuye un cierto valor; es una
formación necesaria para el desamillo mental. Por lo tanto
educarse es aprender a conquistar por uno mismo la verdad;
educar consiste en formar individuos capaces de una autono-
mía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el
individuo. Por eso la educación no se puede resumir en una
mera transmisión de reglas morales y conocimientos intelec-
tuales acabados.
J. Palacios (1980) menciona que la orientación piagetana
es netamente constructivista ya que conduce a facilitar el de -
cubrimiento del saber y no sólo de transmitirlo, pues es má
func ional por mucho que e l niño amplíe su curiosidad, en vez
de agotarla con la sola memorización y el uso carente de ma-
teriales didácticos que atraigan la atención y el interés de los
infantes. Descubrir y conquistar un conocimiento por medio
de juguetes, materiales para dibujar, j uegos, etc., le pernútirá
al alumno ia adquisición de un método que le servirá toda la
vida, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y así
construirá libremente sus prop ios razonamientos.
C. Freinet
Por otro lado, en Francia también surgían nuevos brotes de
esta idea de la actividad en la nueva escuela del siglo xx con
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Ja figura de Freinet (1896-1966), maestro francés (Gars,
1986. Vence, l966), expulsado de la escuela pública, funda
en 1935 la École de Vence donde experimenta un amplio
abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la couespon-
dencia escolar, el cálculo vivo y la asamblea, entre otras. Ini-
ciador y principal impulsor del movimiento de la Escuela
Moderna. Su pedagogía contempla dos importante~ factores
renovadores: el primero hace referencia a la teoría psicológi-
ca subyacente a la práctica pedagógica, y el segundo , se re-
fiere a Ja práctica en sí misma.
Con su pedagogía no sólo se ha avanzado por las técnicas
modernas y eficientes que aporta, sino por la reconsidera-
ción de la psicología tradicional, excesivamente analítica y
centrada en el inmovilismo de las facultades del alma y, a!
rrúsmo tiempo, comporta también las bases de una psicolo-
gía del movimiento, de la acción, una psicología más dialéc-
tica y más humana del niño y de sus capac idades. Pero por
encima de todo, lo importante para Freinet es la prác tica pe-
dagógica, reaccionando contra determinadas pruebas que no
son acordes con los resultados de la experiencia; Freinet se
atreve a realizaciones en esa práctica que son condenadas
por otros teóricos.
Contexto de la época
En el contexto en que se desenvuelve Freinet se (.'onsidern
el periodo en que Montessori y Decroly se afianzan definiti-
vamente; al rnismo tiempo qne en Ginebra bullía el reformis-
mo pedagógico de figuras como Bovet, Claparecte, Ferriere,
Descoeudres, Dottrens y Piaget; el periodo en que Estados
Unidos y tras la huella de Dcwey, ei plan D alton introducía
grandes novedades y Washbum hacía importantes innova-
ciones prácticas; el periodo en que en las escuelas de Ham-
burgo se intentaban experiencias de autogobiemo y en el que
en la Unión Soviética se experimentaba en un nuevo contex-
to social.
Sin embargo, escribe Freinet, "todo parece haberse des-
vanecido". El método Montessori, inmovilizado por sus nor-
mas y esclavizado por su material, ya no responde a la situa-
ción actual; el método Decroly ha sido esclerotizado al ser
asimilado por la escolástica; el genio im pulsor de FeITiere
desapru·eció con él y la escuela de Ginebra se desarticuló; en
Estados Unidos han sido exageradas y pervertidas las ten-·
dencias liberales de la educación nueva; las experiencias de
Hamburgo fueron rápidamente abandonadas, así como las
doctrinas sociales de la Unión Sov iética no parecen haber
sido capaces de promover procesos educativos originales.
Freinet consideró que "la decadencia y la muerte de la
escuela son el resultado del formidable desarrollo del capita-
lismo". Uno de los m ayores problemas de la enseñanza con-
cebida desde r.l punto de vi sta capitalista es el de pretender
separar la educación de la vida, aislar la escuela de los he-
chos sociales y políticos que la determinan y condicionan.
esto con la finalidad de fonnar hombres dóciles, pasivos e
ignorantes de los problemas más urgentes.
Lo escuela nuevo
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Figura 5.12
C elestine Freinet.
Freinet reacciona contra este estado de cosas pues su
concepción de la pedagogía es unitaria y dinámk a, y liga al
niño con la vida, con su medio social, con los problemas que
le atañen a él y a su entorno. Desafortunadamente. la educa-
ción postulada por Freinet p resupone la realización de unas
determinadas condiciones materiales y sociales, sin las que
perderá efectividad el esfuerzo del renovador. Y aquí el po-
der capitalista sigue controlando la situación : "La sobrecar-
ga de las clases es un sabotaje a la educación. Con cmu-enta
o cincuenta alumnos no hay método que valga." Sin unas
condiciones favorables que hagan posible la experimenta-
ción y la investigación no puede haber pedagogía, "no hay
educación ideal, no hay más que educación de clase".
La escuela moderna y popular de Freinet parte de la
cooperación y de Ja educación por el trabajo. La pedagogía
de Freinet cuenta con una gran cantidad de estrategias, técni-
cas y recursos, por lo que se considera que su pedagogía es
realista y práctica, es decir, la pedagogía de un maestro de la
base. No parte de un gran fundamento teórico pedagógico,
sino del intento de dar respuestas prácticas válidas a los rnúl-
tiples problemas que su actividad cotidiana como docente le
planteaba.
Considera los siguientes elementos en la educación: a)
una pedagogía centrada en el niño, y b) la educación por el
trabajo.
Considera que el origen de todos los conocimientos no es
la razón, sino la acción, la experiencia. el ejercicio; todo
debe ser pasado por la experiencia de la v ída y esta experien-
cia no puede ser buscada sino por la acción; a esta acción,
que es la esencia del ser y el móvil de su destino Freinet la
llama trabajo.