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Tercera parte. Estimulo del desa.rroUo cognitivo
Los grupos de aprendizaje cooperativo son una de las formas de colaboración más comunes. Hogan
(1999) desarrolló el programa Pensando en Voz Alta Juntos (PVAJ) como medio para promover la
metacognidón y la autorreguladón en una situación de pequeño grupo de colaboración. Los alumnos
de los programas PVAJ mostraron disponer de mayor conciencia metacognitiva de su aprendizaje que
los alumnos de los grupos de control. La colaboración en grupos pequeños parece ser especialmente
eficaz cuando los alumnos realizan debates sobre problemas basados en la indagación (Meyer y
Woodruff, 1998) y cuando se proporciona a los alumnos una instrucción explicita sobre cómo
trabajar en grupos pequeños (Bianchiní, 1998). Un problema potencial es que los grupos cooperativos
centrados en los alumnos pueden resultar dificiles de poner en marcha y de controlar. Las líneas
orientadoras para contro lar esos grupos han sido elaboradas por Webb y Palincsar (1996) y O'Donnell
(2006).
También es muy necesaria la colaboración entre los profesores (Brophy, 2006); dos procedimientos
para fomentarla son la mentoría intemiveles y la coenseñanza. La mentoría interniveles implica a un
profesor experimentado que hace de mentor de un profesor principiante , habitualment e como parte
de la formación en servido activo (Feldman y cols., 1999). La formación habitualmente se realiza en
parejas o en grupos pequeños y se centra sobre las opcio nes curriculares y las estrategias pedagógicas
para mejorar el aprendizaje de los alumnos . Por el contrario, la coenseñanza supone dos profesores de
experiencia semejante trabajando en colaboración (Roth y Tobin, 2001). Una ventaja de la coenseñanza
es que se trata de una situación que les permite hacer un uso mejor de su experiencia individual. Una
segunda ventaja es que uno de los profesores puede dedicar más tiempo al trabajo con grupos pequeños
de alumnos, en tanto que el otro puede dirigir la clase que se está impartiendo . La coenseñanza también
contribuye a promover el uso de estrategias cogni tivas y una supervisión y evaluación metacognitiva
mejor, lo que estimula niveles superiores de autorregu.lación
de los alwnnos.
Evaluación de la práctica reflexiva
Buena parte de la investigación que hemos citado en este capítulo resalta la importancia de la reflexión
y la práctica reflexiva, pese a la circunstancia de que aún existen pocos trabajos sobre la evaluación de
la reflexión, Larrivee (2008) ha desarrollado una evaluació n al respecto que se centra en la práctica
reflexiva en el aula. El objetivo de este instrumento de autoinforme de 53 ítems, denominado Survey of
R.eflective
Practice (Cuestionario de Práctica Reflexiva, CPR), es identificar qué nivel de práctica reflexiva
lleva a cabo un profesor en el aula.
El CPR se basa en el trabajo de una serie de autores que tiene una estrecha relación conceptual
ron la obra pionera de Donald Schon (Cole y Knowles, 2000; Jay, 2003; Larrivee, 2006). El constructo
de práctica reflexiva ha sido definido como "la actividad laboral que da lugar al empleo de procesos
reflexivos para la toma de decisiones y la solución de problemas" (Larrivee, 2008, pág. 342). Larrivee
ha revisado más de 200 artículos de investigación y a partir de ello sugiere un marco de desarrollo de
cuatro niveles para comprender la práctica reflexiva, que incluyen la prereflexión, la reflexión superficial,
la reflexión pedagógica y la reflexión crítica. La prereflexión se define como una situación en la que
el profesor interpreta lo que sucede en el aula sin mediar un análisis detallado . Esta escala incluye 14
ítems, como por ejemplo: "No considera nada más allá de las exigencias inmediatas de un episodio
de enseñanza~ La reflexión superficial se ha definido como aquella situación en la que un profesor se
centra en las cuestiones tácticas relativas a cómo alcanzar más fácilmente los objetivos y estándares
previstos para la clase. Esta escala incluye 11 ítems como "No consigue conectar los métodos especi6cos
ron la teoría subyacente~ La reflexión pedagógica se ha definido como un enfoque reflexivo en el que
las estrategias de enseñanza en el aula son orientadas mediante una teoría pedagógica subyacente y la
perspectiva del aprendizaje que tiene el profesor trasciende la clase presente . Esta escala incluye 14 ftems
romo "Se implica en la crítica constructiva de su propia manera de enseñar~ Por último, la reflexión