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Tercera parte. Estimulo del desa.rroUo cognitivo
estudios recientes indican que la orientación es un componente esendaJ en la adquisición de la reflexión
y resulta especialmente eficaz cuando se realiza en torno a actividades reaJes que son relevantes para el
aJumno. (Brophy, 2006).
Pdra O'Flahavan y Stein ( 1992) la orientación adopta dos formas principaJes: ( l) propon:ionar a los
alumnos guía y dirección y (2) ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus interacciones y logro s. Por
ejemplo, imagínese un proyecto de ciencia de larga duración para aJumnos de ESO en el que se describen
las condiciones de un hurnedaJ . La mayoría de los aJumnos necesitará orientación sobre las estrategias
básicas para obtener información, como reaJizar inferencias a partir de textos, determinar qué es lo
importante y supervisar su comprensión mientras leen sobre los pájaros, las plantas y los insectos .
También es probable que necesiten orientación sobre las estrategias procedimentaJes , como redactar
un cuaderno de reflexiones, identificar las variab les para la observación, registrar sus observaciones
y planificar experimentos sencillos. El profesor también puede recordar a sus aJumnos las fuentes y
recursos que pueden necesitar para reaJizar las tareas y comentar el modo de obtenerlos. Los alumnos
que necesitan información sobre las plantas de los pantanos y los escarabajos de agua pueden ser
orientados a consultar los índices y contenidos de libros de investigación de la biblioteca , a fin de
obtener la informa ción relevante . Todas estas recomendaciones son formas eficaces de orientación.
Una cuarta estrategia para crear discurso eficaz es el andamiaje (Gijlers, Saab, Van Joolingen, De
Jong y Van Hout-Walters, 2009; Perry y cols., 2006; Roglio y Light, 2009), con el que el profesor capacita
a los alumnos a realizar tareas que no podrían hacer por sí solos, ayudándoles a articular lo que piensan,
recordándoles los supuestos que están utilizando, Uamando su atención hada ciertas información y
propon:ionándoles perspectivas nuevas . El andamiaje parte de la idea de Vygotsky de zona de desarrollo
próximo, descrita antes en este capítulo (Gnadinger, 2008). El profesor , como persona más experta,
proporciona marcos de referencia y modos de interpretar que los alumnos pueden llegar a adquirir, pero
que aún no poseen. En un debate sobre las fuentes de información sobre los humedaJes, por ejemplo,
un profesor se da cuenta de que sus aJumnos no sabían cómo obtener información sobre los usos de
la tierra, de modo que planteó una pregunta indirecta sobre dónde encontrar esa información: "quizá
debiéramos pensar dónde podríamos encontrar información sobre los usos de la tierra. Habiendo
recibido este indicio y otras sugerencias ocasionaJes, los alumnos pronto comenzaron a debatir los méritos
respectivos de los instituto s geográficos, la fotografia aérea, las imágenes por satélite y los informes de los
propietarios. Sin la orientación del profesor, probablemente los aJumnos no habrían podido continuar
su indagación. Gradas aJ andamiaje, pronto comenzaron a buscar fuentes en la biblioteca e iniciaron
una serie de contactos productivos con propietarios de tierras, agencias y departamentos del estado . El
comenta rio del profesor sirvió para que avanzaran hacia la consideración de información nueva y de
nuevos man:os de referencia.
O'Flahavan define varios papeles diferenciados que pueden ser útiles para el andamiaje del
pensamiento de los aJumnos. Entre ellos se encuentra el de enmarcador, con el que el profesor Dama la
atención sobre la información de base necesaria o ayuda a los alumnos a interpretarla; en el papel de
estimulador el profesor centra el pensamiento del grupo sobre un cierto punto, procurando obtener de
los alumnos una elaboración y su ampliación, las cuaJes se ocupa de vincular, y en el papel de compañero
intérprete el profesor se convierte en un miembro más del grupo en la indagación.
Ebr último, la motivación positiva resulta cruciaJ para el éxito del discurso en el aula (Perry y cols.,
2006). Quizá el requisito motivacional más fundamental sea que el debate sea auténtico, accediendo a la
cultura real de los alumnos (Calfee y cols., 1994; Kelly, 2007). Esto puede asegurarse si la comunicación
grupal se realiza sobre objetivos y cuestiones que sean significativas para sus miembros . Por ejemplo, los
aJumnos de los últimos cursos de primaria pueden encontrar significativas y motivadoras actividades
oomo la realización de un libro de la clase sobre los barrios donde viven, escribir y dirigir una
representación teatral para el día de visita de los padres a la escuela o crear un mural para mejorar