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Capitulo 9. Contextos dd aula para el desarroUo cognitivo
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Entonces, ¿cuál es el mejor modo de implicar a los alumnos en un discurso amplio y auténtico entre
sí y con el profesor? O'Flahavan (O'Flahavan y Stein, 1992; Wiencek y O'Flahavan, 1994) sugiere que
dado que los debates son muy complejos, resulta útil considerarlos desde diversas perspectivas , cada
una de las cuales implica un modo algo distinto de construir el conocimiento . Desde la perspectiva de
O'Flahavan los debates más eficaces para la clase se establecen más fácilmente cuando los profesores y los
alumnos trabajan juntos desde un principio para (1) desarrollar las normas para participar en el debate,
(2) determinar la agenda de interpretaciones del debate del grupo y (3) reflexionar tras cada debate sobre
el progreso del grupo a la hora de alcanzar sus metas sociales y de interpretación .
O'Flahavan afuma que los profesores pueden cumplir dos papeles especialmente importantes en
estos debates : la orien~ción y el andamiaje. Aunque O'Flahavan se muestra partidario de debates
descentralizados, centrados en los alumnos , considera que la implicación del profesor resulta esencial
para desarrollar las estrategias cognitivas, la motivación y la pericia a largo plazo de los alumnos. Además
de controlar una parte del debate, los profesores son responsables de otros aspectos cruciales para el
éxito del mismo: crear el contexto fisico del debate, lo que supone determinar el tamaño y composición
de los grupos; organizar la disposición de los asientos y conseguir que estén disponibles los textos y otros
materiales .
En general, los trabajos anteriores y las revisiones más recientes indican cinco estrategias generales
para mejorar el aprendizaje eficaz en los debates en clase (Brophy, 2006; O'Donnell, 2006). La estrategia
más básica para generar grupos de debate productivos es ayudar a los alumnos a elaborar unas normas
de participación del grupo (Gureckis y Goldstone, 2006). La mayoría de los alumnos comprenden las
normas sociales básicas de interacción en los grupos de la clase, como levantar la mano y no interrumpir;
pero pueden desconocer cómo trabajar eficazmente con otros estudiantes o cómo escuchar a los demás,
en especial en grupos descentralizados en los que el profesor no está dirigiendo las interacciones
. Una
posibilidad es enseñar directamente las habilidades de interacción (p. ej., "estas son las reglas que vamos
a utilizar, debemos ... "). Un enfoque más eficaz es permitir a los alumnos que contribuyan a elaborar
sus propias reglas de interacción. O'Flahavan y Stein (l 992), por ejemplo, dispusieron que sus alumnos
elaborasen listas de las normas de participación de cada uno de los grupos , las cuales habitualmente
incluyeron reglas como prestar atención, no interrumpir y hablar por turno. Dado que se trataba de
normas elaboradas por los propios alumnos, eran muy valoradas, probablemente más que si las hubiera
diseñado el profesor. AJ mismo tiempo, el profesor cumple un papel importante ayudando a los alumnos
a reflexionar sobre si sus normas de participación son eficaces. AJ actuar como supervisor de los procesos
grupales (O'Flahavan y Stein, 1992) el profesor puede ayudar a los alumnos a evaluar periódicamente si
están funcionando los procesos del grupo .
Una segunda estrategia consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar normas de interpretación
para evaluar sus progresos (Brown, 2006). Es necesario que los alumnos asuman una responsabilidad
bastante importante a fin de que los debates descentralizados sean eficaces. Asumir, por ejemplo, que
una clase de Biología de bachillerato está preparando un informe, dirigido a los responsables politicos
locales, sobre las amenazas ambientales a un humedal próximo . Para enfrentarse a ese desafio la clase
ha de tomar decisiones sobre cómo proceder , qué tipos de datos recoger, cómo se obtendrán y el
formato del documento que producirán finalmente . Un profesor eficaz probablemente adopte un papel
intermedio entre la determinación mediante la autoridad de la agenda intelectual del grupo (p . ej., "De
acuerdo, primero quiero que estudiéis estos mapas de la región sur del condado de Douglass .. '.') y la
ausencia de atención tipo laissez-faire hacia los intentos de los alumnos por abordar esta tarea compleja
y metacognitivamente exigente .
Una tercera estrategia para ayudar a los alumnos a desarrollar un papel reflexivo es la orientación.
A juicio de O'Flahavan y Stein (1992) los alumnos serán más productivos cuando se les permita trabajar
juntos en sus grupos durante períodos de tiempo significativos, digamos de l 5 o 20 minutos, al tiempo
que el profesor orienta sobre los límites del debate, antes y después de los bloques de discusión. Muchos