Mi primera revista EvidenciaEE_TrujilloRivera_PedroSamuel | Page 166

220
Tercera parte. Estimulo del desarroUo cognitivo
aprenden que los buenos debates tienen coherencia. Al ceñirse al asunto de la discusión y elaborar las
ideas que aportan los participantes, generan juntos un cuerpo nuevo de información compartida.
En segundo lugar, los debates ayudan a organizar el conocimiento. La construcción del conocimiento
no es simplemente cuestión de acumular hechos concretos o siquiera de crear unidades de información
nuevas . También implica organ izar la información antigua de modo nuevo . Los debates resultan
especialmente adecuados para esto. A medida que los participantes se esfuerzan por comprender y
contribuir a la discusión, se ven obligados a organizar lo que conocen.
En tercer término, los debates estimulan el pensamiento reflexivo. Los debates ofrecen muchas
oportunidades a los alumnos para cobrar conciencia de su propio pensamiento y para aprender
habilidades para regular sus pensamientos y sus aa::iones. Al igual que sucede en las demás formas de
discurso, los debates suponen que los participantes han de externalizar sus pensamientos. La presentación,
organización, clarificación y defensa de las ideas permite sacar al exterior los procesos cognitivos de
los alumnos. Las reacciones de los demás en el debate proporcionan realimentación sobre si se ha
conseguido ser persuasivo y coherente. El acto de explicar su razonamiento promueve el aprendizaje
del alumno, en especial cuando las razones se elaboran mediante datos indagados (Chinn, O'Donnell
y Jinks, 2000) . Los profesores pueden influir significativamente sobre la capacidad de reflexión de los
alumnos sobre sus interacciones y el contenido de sus pensamientos , al orientarles durante el debate y
después del mismo y al adoptar papeles que les permitan elaborar un andamiaje del pensamiento de los
alumnos durante lo s debates (O'Flahavan y Stein, 1992).
Guthrie (1993) ha propuesto un ejemplo de cómo el debate puede estimular la reflexión, al describir
cómo alumnos de quinto de primaria de una de sus clases experimentales se implicaban en un debate
sobre si podría existir vida en Marte. Uno de los alumnos, John, insistía que había leído que existe vida
en Marte. Inmediatamente fue desafiado por otros alumnos para que identificase el libro que prestaba
apoyo a tal creencia. Una de las alumnas, Patty, sugirió que el libro en cuestión probablemente comentaba
lo que tendría que suceder para que existiera vida en Marte, pero que no afirmaría que realmente hay
vida en Marte. Tras un debate prolongado, se presentó voluntaria para ir a la biblioteca de la escuela e
intentar buscar más información que permitiera resolver el problema . Esta información condujo a más
debate y finalmente a resolver el asunto (Patty tenía razón). Debates como este, en los que tiene lugar
una discusión y la búsqueda de una conclusión, tienen un poderoso componente reflexivo y estimulan
al alumno a utilizar habilidad es estratégicas (Guthrie, McRae y K1auda, 2007).
Ibr último, los debates contribuyen a ampliar el conocimiento de los alumnos y los profesores (lee,
2005). Según trabajan los alumnos en proyectos a largo pla20, su discurso les conduce con bastante
naturalidad a ámbitos nuevos . Guthrie (1993) observó que el discurso de los alumnos sobre un tema (la
Luna y sus fases) rápidamente se ampliaba hacia varios temas relacionados . El conocimiento declarativo
y procedimental de los alumnos se expandía rápidamente, a medida que indagaban las respuestas a las
preguntas que se habían planteado; el conocimiento metacognitivo aumentaba a medida que debatían
las estrategias para obtener información con sus compañeros y con el profesor y cuando procuraban
explicar sus hallazgos a los demás alumnos .
Empleo del discurso del aula para la construcción del conocimiento
No es lo mismo afirmar que un discurso de elevada calidad es la esencia de una clase reflexiva
que crear clases en las que la construcción del conocimiento y el pensamiento reflexivo son la norma.
fbr una parte, cuando el profesor se implica excesivamente en los debates, el resultado a menudo es
el patrón IRE, mediante el que el discurso en el aula se parece más a las secue ncia s de recitado que
a verdaderos intercambios. Por otra parte, un enfoque laissez-faire del debate renuncia a la autoridad
social e interpretativa hacia el grupo de alumnos y constituye una invitación al caos, además de privar a
los alumnos de las contribuciones esenciales del profesor (Brown, 2006; Jansen , 2008; Kelly, 2007).