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Tercera parte. Estimulo del desa.rroUo cognitivo
Sin embargo , habitualmente el conocimiento en acoon no es verbalizado; nuestras acciones
consisten en gran medida de respuestas espontán eas, rutinarias . En tanto que la situación sea normal
y no se produuan sorpresas para nuestras categorías de conocimiento en acción , nuestro guion fluye
tranquilamente hacia la acción. Sin embargo, las sorpresas, los hechos que no encajan en nuestro guion,
no son necesariam e nte sucesos negativo s. De hecho, re sultan claves para desencadenar la reflexión en
acción, un mecanismo que según Schon es esencial para el cambio y el crecimiento cognitivos.
Rejlalón en acción. La reflexión en acción es el pensamiento consciente sobre nuestras acciones y sobre
el pensamiento que las acompaña . La reflexión en acción es una forma de metacognición en la que nos
preguntamos por sucesos inesperados y por el conocimiento en acción que los ha promovido. Un niño
que entra en una clase nueva y le tira al profesor de la ropa , una acción que ha provocado previamente la
atención positiva de otro profesor , puede recibir una reprimenda del profesor nuevo por hacer esto . Una
rutina que previamente ha tenido éxito puede no funcionar en el presente, y la sorpresa obliga al niño a
reflexionar tanto sobre sus actos, como sobre las razones que han cambiado las circunstancias.
El concepto de Schon de reflexión en acción tiene mucho en común con las dos dimensiones de la
metacognición que comentamos en el Capítulo 4: el conodmiento sobre la cognición y la regulación de
la cognición. La reflexión en acción estimula una especie de experimento de pensami ento instantáneo .
En función de los conocimientos previos , los fracasos y los éxitos inesperados pueden conducirnos en
varias direcciones : a la exploración, en la que el alumno no realiza predicciones; a la puesta a prueba de
acciones, en la que se experimenta la viabilidad de distintas opciones; o a la puesta a prueba de hipótesis,
en la que se ponen a prueba hipótesis alternativas para determinar cuál es válida.
Un proceso semejante puede conducir al aprendizaje del alumno bajo la guía de un profesor
competente . El potencial para el aprendizaje reside en la naturaleza constructiva de la reflexión en
acción (Cole y Knowles, 2000; Jay, 2003; Larrivee, 2006). ÓJando se sitúa a los alumnos en situaciones
inciertas y en las que están motivados para el cambio, según afirma Schon, estos comienzan un
proceso de exploración, de movimiento, de puesta a prueba de hipótesis . La investigación indica que la
reflexión del profesor, especialmente durante su período de formación y durante los primeros años de
prácti ca profesional , le permite construir modelos y teorías sobre su enseñanza, de modo que mejora la
instrucción y el aprendizaje de sus alumnos (Dinkelman; Lyons, 2006).
Rejlaión sobre la reflaión en acción. Todos nosotros construimos y reconstruimos nuestro mundo
cognitivo cuando experimentamos los sucesos de nuestras vidas y reflexionamos sobre ellos. Al ayudar a
sus alumnos a construir conocimientos nuevos, los profesores competentes ayudan a los alumnos mucho
más de lo que estos podrían hacer por sí solos. Schon ( 1987) denomina este proceso reflexión sobre Ja
reflexión en acáón . Los profesores competentes pueden ayudar a sus alumnos a desarrollar la reflexión
en acción , es decir, a articular los pensamientos que guían sus acciones y a valorar su adecuación . En
consonancia con el concepto de Vygotsky de zona de desarrollo próximo, el objetivo del profesor es
literalmente un "estímulo del pensamiento" (Schon , 1987, pág . 92). En una situación ideal , el profesor
crea un entorno interactivo en el que tanto este, como el alumno, son coaprendices, pero en el que el
autodescubrimiento del alumno tiene la prioridad más alta .
Según Schon, no se puede enseñar a los alumnos lo que estos necesitan conocer, pero si se les puede
orientar hacia la autocomprensión
, una forma de constructivismo dialéctico social. Schon defiende la
creación de situaciones prácticas, sucesos de bajo riesgo en los que los alumnos pueden aprender mediante
la acción y recibir una realimentación abundante, que motivan a los alumnos hacia la comprensión y
contienen al menos algunos elementos que han sido creados por los propios alumnos.
A causa de su falta de familiaridad con estas situaciones, a veces los alumnos pueden resistirse
intensamente a este tipo de orientación e inquietarse , incluso enfadarse, como cuando no parece haber
"respuestas correctas~ Pueden sentirse frustrados y exigir que se les indique qué es lo "correcto~ El
profesor orientador debe tener en mente que procura controlar una transacción entre los alumnos y