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Capitulo 9. Contextos dd aula para el desarroUo cognitivo
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adquirir e internalizar el conocimiento y las habilidades de aprendizaje son más proclives a participar
y, a su vez, también son más proclives a solicitar al profesor oportunidades de participar en el futuro .
O'Donnell (2006) proporciona una revisión amplia de los factores contextuales del aula y cómo afectan
a la participación de los alumnos en grupos colaborativos.
En resumen, Rogoff considera el desarrollo cognitivo como un proceso de crecimiento a partir de
las interacáones con los demás niños y los adultos. La cognición individual se construye mediante las
herramientas intelectuales disponibles en una sociedad concreta. Aunque las interacáones de los niños
con sus iguales proporcionan apoyo a la construcción del conocimiento nuevo, los adultos cumplen
un papel esencial al ayudar a los niños a progresar hacia niveles cognitivos nuevos. Los padres y los
profesores son colaboradores expertos fiables de los niños en la participación guiada . Estas interacáones
ayudan a los niños a establecer vínculos entre lo que conocen y lo que desconocen y suponen un apoyo
para los niños en la adquisición de conocimientos nuevos.
Las escuelas proporcionan una fuente esencial para el desarrollo cognitivo, especialmente para la
adquisición de las herramientas más formales del lenguaje y del pensamiento. Las escuelas ofrecen
oportunidades estructuradas para la participación guiada por los adultos y para la apropiación del
conocimiento y las estrategias de solución de problemas de los adultos, actividades como la adquisición
de un vocabulario técnico para comprender la perspectiva en la pintura, aprender a buscar información,
utilizar esquemas causa-efecto para entender los hechos históricos, utilizar los procedimientos
algebraicos para resolver problemas de matemáticas o aplicar métodos formales de investigación para
recopilar y categorizar datos. Entre los desafios más básicos de los profesores se encuentra aprender los
mejores procedimientos para ayudar a los alumnos a adquirir herramientas mentales eficaces. Como
ya comentamos anteriormente en este capítulo, el diálogo en el aula, orientado por el profesor puede
proporcionar condiciones importantes para hacer frente a estos desafios.
Fl modelo de práctica reflexiva de Schon
AJ igual que Rogoff, Schon (1983, 1987) también ha propuesto una perspectiva constructivista
dialéctica del desarrollo cognitivo . Schon se apoya menos expücitamente en Vygotsky y su interés
se centró fundamentalmente en la enseñanza y el aprendizaje profesional, más que en los niños. Sin
embargo, su perspectiva sobre el desarrollo cognitivo comparte varios de los elementos principales de la
teoría vygoskiana y del enfoque de Rogoff: el descubrimiento guiado, el aprendizaje mediante la acáón
y la importancia de la interacáón social en la construcción del conocimiento y la comprensión. Schon
desarrolló su sistema en torno a tres conceptos clave: el conocimiento en acáón, la reflexión en acción y
la reflexión sobre la reflexión en acáón .
El conocimiento en acción. El conocimiento en acáón es el conocimiento tácito, el tipo de conocimiento
no articulado, pero que se pone de manifiesto en nuestra actividad inteligente (Polanyi, 1967; véanse
también nuestros comentarios sobre la memoria impücita en el Capítulo 3). Mostramos nuestro
conocimiento tácito cuandoquiera que actuamos de modo razonable, al conducir un automóvil, saludar
a un amigo o escribir una carta, pero no somos conscientes explícitamente de los pensamientos que
subyacen a nuestras acáones . Estas acáones pueden ser impücitas en parte porque las creencias en que
se basan también son impücitas (Bendixen y Rule, 2004; Hedberg, 2009; Pirttila-Backman y Kajanne,
2001 ).
Buena parte de nuestros conocimientos son conocimientos en acáón y se manifiestan únicamente en
nuestra vida cotidiana. Aunque sea posible describir el conocimiento impücito que subyace a nuestras
acáones, esas descripciones siempre son construcciones
: "intentos de disponer en forma explícita,
simbólica , un tipo de inteligencia que comienza siendo tácita y espontánea " (Schon, 1987, pág. 2). Al
describir el conocimiento en acáón lo convertimos en conocimiento activo, haciendo que sea parte de
nuestra memoria semántica .