Mi primera publicacion VOLUMEN 20-MIGRACION-VERSION DEFINITIVA-17-MAYO-20 | Page 234

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Víctor Zúñiga, Edmund T. Hamann
de déficit en sus capacidades de aprendizaje. Finalmente, al ignorar el pro­
ceso escolar realizado en México, devaluando lo que la escuela mexicana ha
brindado, menosprecian los aprendizajes que los niños migrantes interna­
cionales han logrado.
Del lado mexicano, los niños migrantes internacionales enfrentan con­
diciones similares de fragmentación, pero en sentido inverso. La escuela
me­xicana tampoco reconoce los aprendizajes adquiridos en las escuelas de
Estados Unidos, no aprecia sus trayectorias, las ignora. Las dificultades que
enfrentan los niños, por ejemplo, para leer textos en español son interpre­
tados como prueba de sus déficit lectoescriturales; el desconocimiento que
tienen de la historia o la geografía de México se traduce como “retraso es­
co­lar”. Los niños migrantes internacionales en las escuelas mexicanas son
definidos por sus déficits, no por sus logros, adquisiciones y fondos de co­
nocimiento (Panait y Zúñiga, 2016).
Estos niños son, en mayor o menor medida, bilingües, biculturales, y un
porcentaje creciente de ellos y ellas son binacionales. Son bilingües y bicul­
turales porque se han estado educando en las escuelas de los dos países. Son
binacionales aquellos que nacieron en Estados Unidos. Sin embargo, las
escuelas de ambos países no están preparadas para responder adecuada­
mente a las necesidades propias de niños que circulan. Producen fracturas,
en lugar de acompañarlos en sus transiciones y desarrollar sus logros (Ha­
mann y Zúñiga, 2011).
A lo largo de estos años de investigación hemos identificado y analizado
discontinuidades, indiferencias y fracturas. Para abreviar, nos limitaremos a
describir dos de las fracturas: las lingüísticas y las curriculares. Ambas son
invisibles en las escuelas o, mejor dicho, son el producto de la indiferen­cia
a la diferencia que reina en las escuelas mexicanas. Veamos por ejemplo las
fracturas lingüísticas de los niños que llegan a las escuelas de México. Lle­
gan leyendo y escribiendo, pero en inglés. Sin embargo, en las escuelas
mexicanas esto se traduce como déficit lectoescritural. En lugar de que se
valore la riqueza del repertorio lingüístico de los niños migrantes internacio­
nales, se les juzga porque su lectura o escritura en español es más deficiente
que la de sus pares. No hay transiciones, sino fracturas. Veamos ahora las
fracturas curriculares. Llegan a las escuelas con competencias y conocimien­
tos adquiridos en un sistema escolar que no son valorados o, inclusive, son
menospreciados en el otro sistema. Aquí en México, los conocimientos que
tienen de la geografía o la historia de Estados Unidos son despreciados o sim­
plemente ignorados.
La circulación habrá de continuar y podría incrementarse porque, como
sabemos, muchos niños nacidos en Estados Unidos están llegando a Méxi­
co antes de cumplir la edad de ingresar a la escuela. Este hecho nos conduce