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Criterios para seleccionar y organizar los contenidos
El eje sobre el que se articula el currículo de ciencias es la resolución de
problemas generados desde el análisis del conocimiento disciplinar. Dado
que la investigación científica se realiza siempre en el marco de disciplinas específicas, que delimitan el tipo de problemas relevantes, otro tanto
debe suceder con la enseñanza de la ciencia, que debe basarse en problemas generados desde el conocimiento disciplinar (GIL, 1994). Por tanto la selección de contenidos, aunque tenga en cuenta las características
de los alumnos y el contexto social del currículo, se apoya una vez más
en los contenidos conceptuales de la ciencia. En algunas de las propuestas, sin embargo, el currículo se organiza no tanto en torno a los conceptos específicos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que
subyacen o dan sentido a esos conceptos, como la «búsqueda de regularidades y la atención al cambio» como hilo conductor del análisis de las
relaciones en diversos dominios de la ciencia (los seres vivos, las sustancias, los movimientos de los astros, etc.) (GIL y Cols., 1991).
Este hilo, conductor que actuaría como un eje estructurador del currículo
(DEL CARMEN, 1996), se traduce en una secuencia de contenidos
disciplinariamente organizados, y en cuya estructuración desempeña un
papel importante la propia historia de la ciencia, ya que se asume que el
aprendizaje de esos contenidos por los alumnos debe ser isomórfico al
propio proceso de construcción científica de esos contenidos (GIL y Cols.,
1991)
Actividades de enseñanza y evaluación
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyará en el planteamiento y resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los
alumnos. Estos problemas deben consistir en situaciones abiertas, que
exijan la búsqueda de nuevas respuestas por parte de los alumnos bajo la
supervisión del profesor, y se corresponderán por tanto, dentro de la resolución de problemas con la realización de pequeñas investigaciones
(véase el Capítulo III; también Pozo y GÓMEZ CRESPO, 1994) que en lo
posible integren tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. La labor
del profesor será no sólo orientar la investigación de los alumnos, como
hace el director de cualquier proyecto de investigación, sino también reforzar, matizar o cuestionar las conclusiones obtenidas por los alumnos a
la luz de las aportaciones hechas previamente por los científicos en la
resolución de esos mismos problemas. El desarrollo de esta propuesta
didáctica se concreta en un programa-guía de actividades de enseñanza,
que de modo aproximado, se basaría en los siguientes pasos (RAMíREZ,
GIL y MARTíNEZ TORREGROSA,1994):