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sustituidas por el conocimiento verdadero y aceptado: el saber científico
positivo.
Los alumnos también se empapan de este espíritu y aprenden a suprimir,
o esconder, sus ideas erróneas cuando están en contextos escolares, pero
éstas ideas reflorecen de inmediato en cuanto la tarea se presenta en un
contexto menos académico (Pozo, Gómez ,Crespo y Sanz, en prensa).
En suma, parte de los problemas de este enfoque educativo basado en el
cambio conceptual pueden derivarse de su concepción del cambio como
sustitución. Otra parte de los problemas puede deberse a su concepción
del cambio como conceptual. Algunos autores critican los modelos de
conflicto cognitivo por su concepción reduccionista del cambio como un
proceso meramente racional y conceptual, un cambio conceptual frío de
reestructuración individual del conocimiento, en el que no se considera
la intervención de otros procesos motivacionales, afectivos, sociales, etc.,
que serían los componentes del cambio conceptual caliente (PINTRICH,
MARX y BOYLE, 1993).
De hecho, los propios STRIKE y POSNER (1992), en su revisión del modelo, consideran necesario introducir estos elementos en el diseño de los
escenarios educativos dirigidos al cambio conceptual. Desde otro punto
de vista también es insuficiente la idea de que todo lo que hay que cambiar es el sistema de conceptos, dejando a un lado otros contenidos del
currículo. Como sostiene GIL (1993; también DUCHSL y GITOMER, 1991)
el cambio conceptual, para ser efectivo, debe acompañarse de un cambio
metodológico y actitudinal paralelo. De hecho, si se entiende el cambio
conceptual como un cambio de los principios y metas que rigen el conocimiento, y no sólo como un cambio de concepciones, estamos hablando
no sólo de cambiar conceptos, sino también procedimientos y actitudes.
De esta forma los procesos de cambio conceptual se en marcan en una
propuesta educativa más amplia para la cual el conflicto cognitivo no es
ya un motor suficiente. Se requiere otro tipo de actividades para desarrollar de modo conjunto esos cambios conceptuales, actitudinales y
metodológicos. Es necesario situar al alumno en un contexto de investigación dirigida.
4.3.6. La enseñanza mediante investigación dirigida
Más allá del cambio conceptual, los modelos de enseñanza de la ciencia
mediante investigación dirigida asumen que, para lograr esos cambios
profundos en la mente de los alumnos, no sólo conceptuales sino también metodológicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto