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MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
rio problema para este enfoque educativo, como han reconocido los propios STRIKE y POSNER (1992) al intentar una revisión de su modelo. Hay
varias causas posibles de ese fracaso relativo.
Una primera causa que tal vez sólo pueda atribuirse indirectamente al
propio enfoque es la forma en que habitualmente se ha interpretado por
parte de los profesores e incluso por los investigadores la propuesta del
cambio conceptual mediante conflicto cognitivo. En nuestra opinión, la
aceptación acrítica de este modelo en muchos ambientes educativos se
debe en buena medida a la vaguedad de sus propuestas, que dejan implícitos muchos de sus supuestos (Pozo y Cols., 1991), y que al mismo
tiempo permiten una interpretación de los mismos que se desvía notablemente de los supuestos constructivistas del modelo.
Las similitudes que hemos apuntado entre este enfoque y la enseñanza
más tradicional en las metas, la organización y la evaluación del currículo
-tres de sus componentes más básicos- ha conducido a una asimilación
de la propuesta del cambio conceptual a esos modelos más tradicionales,
de forma que se ha interpretado no como una forma distinta de concebir
el currículo de ciencias sino como una estrategia distinta de enseñar la
ciencia.
Desde una concepción del currículo más próxima a lo que hemos dado
en llamar «realismo interpretativo» -o si se prefiere desde un cierto positivismo- se ha asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en cuenta las concepciones alternativas de los alumnos como
punto de partida, pero sin modificar las metas ni la organización del currículo, ni menos aún la evaluación, que define el sentido social de la
educación científica. De esta forma la importancia de las «ideas previas»
de los alumnos para la enseñanza de la ciencia ha sido fácilmente aceptada, e integrada, en los currículos tradicionales al uso, ya que, como
muestran algunos libros de texto recientes, todo se reduce a incluir ciertos tests iniciales para detectar esas ideas previas, sin que luego los resultados de esos tests incidan lo más mínimo en el desarrollo posterior
de la actividad en el aula, que sigue centrada en la explicación por parte
del profesor y en la consiguiente evaluación del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha exposición.
El enfoque del cambio conceptual, bajo la apariencia de una aceptación
de sus supuestos constructivistas, se tiñe así de positivismo (Pozo y Cols.,
1998). Se cambia la forma de enseñar -ahora hay que activar las concepciones alternativas de los alumnos- pero no la forma de evaluar ni las
metas del currículo. Hay que activar las conce pciones de los alumnos
pero para erradicarlas, para hacer que desaparezcan para siempre y sean