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mo con el fin de que comprenda sus diferencias, pero también sus relaciones y la propia evolución del conocimiento científico, que hace que
esos distintos modelos tengan contextos de uso diferentes (MORTIMER,
1995, 1998). Uno de los riesgos de esta multiplicación de representaciones es que los alumnos acaben por interpretarla más bien como una división de opiniones, en la que todas las interpretaciones (incluida la suya
espontánea) son igualmente válidas. Aunque ese riesgo es mayor si se
asume la hipótesis de la independencia entre representaciones que si se
adopta el supuesto de la integración jerárquica, es sin duda uno de los
problemas que aqueja a esta forma de entender la enseñanza de la ciencia.
Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
Algunas de las dificultades que cabe esperar de la puesta en marcha de
esta forma de enseñanza son similares a las que señalábamos al analizar
la enseñanza por investigación dirigida, ya que se derivan de las exigencias que las concepciones constructivistas subyacentes plantean a los
profesores. Pero la enseñanza mediante modelos genera también problemas propios, uno de los cuales, como acabamos de señalar es inducir en
los alumnos un cierto relativismo o escepticismo con respecto a toda forma de conocimiento, que vacíe de sentido la propia educación científica.
Si todos los modelos o teorías valen ¿para qué estudiar los modelos científicos? al criticar la hipótesis de la independencia en favor de la integración jerárquica entre teorías, para evitar este relativismo es necesario
enseñar a los alumnos a explicar o redescribir unas teorías en otras, ya
que de esta forma comprenderán cómo los modelos más complejos pueden integrar a los más simples, pero no a la inversa. El eclecticismo teórico es un riesgo real cuando la diferenciación entre las diversas teorías
se apoya en su contexto
Otro problema que suscita este enfoque es la posible generalidad o transferencia relativa de los modelos aprendidos a nuevos dominios o conceptos. Esta posible generalización de estructuras conceptuales a nuevos
dominios es limitada e insuficiente si no se acompaña de conocimiento
conceptual en ese dominio. La instrucción a través de modelos probablemente requerirá que esos modelos o estructuras conceptuales más generales se adquieran en los dominios específicos, con un contenido conceptual específico, de forma que luego puedan ser transferidas o generalizadas a nuevos dominios (CECI y NIGHTINGALE, 1990).
El hecho de que el currículo se organice a partir de ciertas estructuras
conceptuales subyacentes no debe implicar que éstas constituyan el contenido básico del currículo, sino que éste debe presentarse a partir de