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tes tipos de actividades de aprendizaje y enseñanza, que se declara explícitamente heredera de todos los enfoques antes mencionados (descubrimiento, exposición Ausubeliana, conflicto cognitivo, etc.). Aunque esta
amplitud metodológica o debe confundirse nunca con un eclecticismo
metodológico (una cierta sensación de que en el aula «todo vale») es consistente con la propia idea integradora de la que se nutre, no sólo desde
el punto de vista conceptual sino también metodológico.
Huyendo de ambos extremos (el del «método didáctico» único y omnipotente que guía todas las actividades de enseñanza; y el del relativismo
vacío según eI cual todo vale), se trata de asumir la complejidad y diversidad de las situaciones didácticas que no permiten establecer secuencias
de aprendizaje únicas. Sin embargo hay una cierta lógica interna a las
actividades de enseñanza que rigen o guían este modelo, que queda ilustrada en el ejemplo presentado en la Tabla 8.4. Como puede verse, es
preciso partir de que los alumnos se enfrenten, como en el modelo anterior, a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar respuestas, que deben ser modeladas, explicitadas, pero también enriquecidas mediante la multiplicación de modelos alternativos. El profesor debe
ejercer en diferentes momentos de la actividad didáctica papeles diversos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques
anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero también de exponer alternativas, inducir o generar contrargumentos, promover la
explicitación de los conocimientos, su redescripción en lenguajes o códigos más elaborados, etc.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una
de sus tareas más relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus
alumnos los diversos modelos alternativos (OGBORN y Cols., 1996), pero
desde estas posiciones la explicación no sería ya un monólogo, un discurso unívoco por arte del profesor, sino un diálogo (MORTIMER y MACHADO, 1997, 1998), una conversación más o menos encubierta
(SÁNCHEZ, 1998a, 1998b), en la que el profesor crea diversos escenarios
explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretaciones posibles de los fenómenos estudiados, contrastándolos entre sí y
redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos diálogos o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar, según Ogborn
y Cols(1996), diferentes formatos:
a) «Vamos a pensarlo juntos»: el profesor redescribe las ideas generadas
por los propios alumnos, intentando explicitarlas y conectarlas con
los modelos científicos