La Revista Digital 1 Versión Final Revista No. 2 - Prueva | Page 76

A. Guerrero y R. Paz Soldán
es efectivamente operativizado. Hasta ahora, todos los
intentos por diversificar el currículo, en la práctica sólo
han servido para “maquillar” el sistema, no se ha logrado
plasmar una reforma estructural acorde con los intereses
de las comunidades rurales, en base a sus potencialidades.
Asimismo, la vinculación de la escuela con la
comunidad es limitada. En general proviene de una
concepción reducida del rol del docente formado para
actuar sólo en el aula. Aunque en su formación magisterial
incluyen cursos de alfabetización y de formación educativa
comunal, el contacto con la comunidad es casi nulo, lo que
impide ampliar la perspectiva de la acción educativa que
se instrumentalice para una acción profesional más allá del
aula. En este sentido, la escuela no ha logrado constituirse
en el nexo adecuado entre demanda y recurso, puesto
que el docente impregnado de una concepción citadina,
con tradiciones culturales y patrones sociales diversos,
pretende imponer y manejar códigos que no son propios
de la comunidad. De esta manera, la educación resulta un
aspecto aditivo. Existe una brecha entre la programación
curricular y la ejecución curricular en las IIEE rurales, y
difícilmente evidencian las particularidades locales o las
diferencias campo-ciudad.
La manera como las comunidades campesinas de
la sierra “ven” a la escuela oficial se resume en tres
tendencias (Ansión, 1988): la primera, es la escuela como
“devora niños”, es una institución a la que hay que temer,
se entiende que la lectoescritura es un don de Dios, negado
a los “indios” (nativos) y concedido sólo a los blancos
españoles (conquistadores), posición con tendencia a
desaparecer; la segunda, es la escuela como “instrumento
de poder”, que representa, en función de la lectoescritura y
el manejo numérico, un valioso instrumento de poder para
defenderse de las agresiones de la ciudad, relacionado con
el intercambio campo - ciudad, así como en los reclamos
legales por posesiones de tierras, pues el que no sabe leer
y escribir y no sabe hacer las cuentas, no tiene ninguna
posibilidad de éxito, siendo ésta una posición mayoritaria
en el campesinado; la tercera, es la educación como base
del desarrollo que debe estar al servicio de los intereses
de la población rural, de sus potencialidades y capacidades
para el desarrollo, esta es una posición de vanguardia
minoritaria pero en ascenso.
Además de la postergación socioeconómica del medio
rural, hay una evidente desvalorización de la propia cultura.
El sistema educativo en su conjunto asume como norma
nacional lo urbano y sus valores, desarrollando un proceso
de imposición cultural sin considerar las diferencias
regionales y locales, así como el carácter eminentemente
pluricultural de la sierra y sus ecosistemas montañosos.
Con relación a este tema, la opinión de los padres de familia
es elocuente, muchos de ellos señalan que, desde el punto
de vista de sus actividades, el enviar a los niños y niñas a
la escuela es “perderlos”, puesto que cuando regresan, el
desarraigo es tal que ya no quieren hacer las labores de la
chacra, es que van a la escuela para dejar de ser campesinos
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y ascender en la escala social, en la cual el campesinado se
encuentra entre los últimos lugares.
La relación docente-alumno es unidireccional y
sumamente autoritaria. El docente se orienta y se dirige
hacia sus alumnos como individuos aislados y no trata
de favorecer la integración del grupo escolar. Se acatan
sus órdenes y éstas se cumplen sin dudas –aunque con
murmuraciones-, puesto que el mantenimiento de la
disciplina y del “principio de autoridad” es considerado
como elemento básico en el proceso de aprendizaje del
educando. Las clases son unidireccionales, convirtiendo
al profesor en un “dictador” de conceptos, sin ocasión
de análisis y creatividad. Esta forma de trabajo,
evidentemente, no lleva a cambios en el comportamiento.
La forma mediante la cual se transmiten y/o producen
los conocimientos al interior del aula, nos remite a la
metodología a través de la cual se concretizan los procesos
de aprendizaje, enseñanza y comunicación en los que se
expresa la interacción docente-alumno.
En el aula, es el docente el que define la relación,
con roles diferenciados para él y los alumnos. Este
vínculo de relación que se manifiesta en el trato a los
alumnos, la forma de dirigirse, los métodos y técnicas
empleados, los principios y variables del aprendizaje, se
sustenta en patrones establecidos que orientan y definen
determinados estilos pedagógicos, habiendo interiorizado
consigo un patrón de relación configurado a lo largo de
sus propios procesos de socialización. La mayoría basa su
práctica docente en el desarrollo de los contenidos, que
independientemente de su naturaleza, siguen una estructura
única, cuyo objetivo es devolver la información recibida.
El patrón de relación con los alumnos se expresa en
el control de la comunicación por parte de los docentes.
Prima el discurso oral, presentado en forma de monólogo.
Esto anula la posibilidad de comprender las necesidades
de participación y de expresión de los alumnos. El docente
–como actor principal- pone en práctica sus reglas de
juego. Los alumnos tienen que estar atentos, escuchar y
tratar de entender, su función es permanecer callados y
tranquilos. La imagen “estereotipada” de niños “tímidos,
vergonzosos y retardados”, que tiene el docente -en tanto
niños campesinos- se afianza con el tipo de relaciones
establecidas.
De otro lado, también hay que reconocer que una minoría
de docentes -aparentemente en ascenso- basa su práctica en
una relación relativamente democrática y participativa en
el hecho de ser más que un guía o un facilitador, es un
mediador de los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Esta actitud se evidencia en el aula y fuera de ella, el docente
deja de ser el actor protagónico y comparte con los alumnos
el escenario de su actu