Políticas Públicas y Educación Rural en la Sierra del Perú: Identificando el Problema( 1 ra Parte)
Figura 5. Los egresados del sistema educativo. Fuente: Nómina de matrícula y http:// escale. minedu. gob. pe – elaboración propia.
o expulsión de los niños del sistema educativo oficial, que se mantiene con los años. ¿ Puede el sector rural de la sierra peruana ser viable en estas condiciones? ¿ O se trata de los excluidos del sistema sin posibilidades de desarrollo?
Las causas de esta anormalidad están directamente asociadas a las brechas entre el sistema educativo formal( legal, vigente) y la práctica pedagógica en la realidad rural, que se expresa fundamentalmente en la tardía escolarización de los niños y el ausentismo periódico( especialmente en las épocas de siembra y cosecha) y a la“ expulsión” de los niños por el sistema, que muchas veces se denomina inapropiadamente“ deserción escolar”. Estas a su vez, están ligadas a las condiciones socioproductivas y a las deficiencias que persisten en la cobertura territorial del sistema educativo.
De acuerdo con información de ESCALE del MINEDU de junio de 2016, en el año 2014, en el área rural se alcanzó una tasa porcentual de conclusión de primaria de 74.9 % del total en el grupo de edades 12-14 años. Es alarmante que casi la cuarta parte de estudiantes de 12 a 14 años no concluya la primaria, pues se corre el riesgo de que estos sean analfabetos potenciales. La tasa porcentual de conclusión de primaria es de 94.4 % del total, en el grupo de edades 15-19 años. Esto significa que aproximadamente uno de cada 20 estudiantes de 15 a 19 años no concluye la primaria. En el grupo de 17 a 19 años, en el área rural, la tasa de conclusión es de 50 %-solo la mitad de los estudiantes matriculados terminan los estudios-, y en el grupo de 20 a 24 años, de 62.7 %. Finalmente, respecto a los años promedio de escolaridad de la población adulta de 25 a 64 años, en el año 2015, para el área rural, la tendencia es un promedio de 6.2 años de escolaridad, con una diferencia de 2.2 años a favor de los varones. ¿ Está respondiendo la institucionalidad educativa peruana a las necesidades reales de la población rural andina? Los datos indican que no.
Por otro lado, la realidad de los docentes rurales, y su formación, no es muy alentadora. De acuerdo con las estadísticas en el ámbito rural, en el nivel inicial solo es titulado el 63 % de docentes. En cambio, en el nivel de educación primaria, el 90.6 % cuenta con un título pedagógico; en el nivel secundaria, el 84.3 % es titulado. Cabe anotar que este indicador educativo ha devenido en irrelevante, en función de los resultados que se reflejan en los bajos niveles de logro de aprendizajes de los estudiantes, y que los docentes rurales desempeñan su labor en condiciones desventajosas, lo que influye negativamente en la eficiencia del proceso de aprendizaje de los niños.
Hay que tener en cuenta que en la escuela rural se expresa no sólo el comportamiento del Estado Oficial y formal frente a la educación que deben recibir los niños, sino también los resultados de la presión que éste ejerce sobre la cultura y las familias campesinas para adecuarse a los intereses y prioridades nacionales. En este contexto, Guerrero( 2001) señala que“ los profesores, en su mayoría, son agentes extraños a la comunidad, no se identifican con su trabajo ni con sus alumnos, tienen la acentuada tendencia a querer laborar cuanto antes en la ciudad, de allí que con frecuencia abandonan a sus alumnos, a tal punto que los campesinos se expresan de ellos como los“ profesores de miércoles”, en una clara alusión al único día efectivo de“ trabajo” en la escuela.
Por otro lado, debemos señalar el notable desajuste de la relación existente entre el personal docente y la población escolar, no por la carga promedio de alumnos por docente, sino por el hecho de que un docente tiene que atender varios grados simultáneamente, en los niveles de inicial y primaria. Las escuelas en las que trabajan dos o tres docentes determinan la atención de los 6 grados según el número de alumnos, sin tomar en consideración la secuencia de los objetivos y la articulación de los contenidos. Pese a que el sector ha determinado la diversidad curricular y organizativa, con contenidos de aprendizaje básicos brindando la opción de adecuar estos contenidos a la realidad, la práctica aún se enmarca en la perspectiva urbana y centralista, que contrasta con la realidad del alumno, conduciendo a la alienación de su proceso de formación. Sólo en teoría, permite un currículo diversificado y flexible – hasta un 30 %-, pero que no
Revista de Glaciares y Ecosistemas de Montaña 2( 2017): 65-77
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