de las infancias y adolescencias , así como diversas reivindicaciones culturales que cuestionan posturas hegemónicas y presenta una ley rectora de la institución escolar que , a partir del 2006 , plantea aperturas democráticas convocando a la participación de todes les actores de la comunidad educativa . El cambio de paradigma del niñe como objeto de tutela a niñe como sujeto de derecho es parte de un marco político de ampliación de derechos y la escuela , como entonces , sigue siendo un pilar fundamental del orden social . En ese sentido , observamos que la continuidad y vigencia de ciertas formas escolares tradicionales pone un signo de pregunta sobre cómo la escuela acompaña la transición .
En ese sentido , recuperamos algunas perspectivas pedagógicas contemporáneas 5 que promueven la toma de decisiones de les estudiantes en contexto democrático en pos de una autonomía creciente y que van in�luyendo en las formas de hacer escuela . Un punto clave de todo el asunto , es que la propia formación docente se presenta como un proceso modulador de las futuras prácticas docentes acorde a las finalidades pautadas para la escuela en la normativa vigente , que considera fundamental la formación integral de las personas para la construcción de una sociedad más justa . Así , un aspecto central a considerar en el desarrollo de la práctica docente adulta referirá necesariamente a la democratización de las voces de los distintos grupos humanos , histórica y culturalmente jerarquizadas e inmersas en desiguales relaciones de poder .
Entonces , a partir del recorrido teórico 6 que fue fijando nuestra perspectiva , se nos hizo evidente que , para el trabajo que nos proponíamos , resultaba relevante definir dos ejes : por un lado , buscar en una escuela algún indicio de experiencias de co-participación activa de les niñes en el trabajo adulto ; y , por otra parte , registrar complementariamente voces de pibes que puedan manifestar su propia mirada sobre la realidad escolar , incluyendo sus expectativas , deseos y valoraciones acerca de la escuela que habitan . Lo que siguió fue diseñar , con asistencia de la profe del curso , una metodología e instrumentos de trabajo que derivaron en entrevistas remotas a una maestra de séptimo grado de una escuela pública de Almagro y a dos estudiantes de su grado ( la coyuntura del momento en relación a la pandemia planteó restricciones a la posibilidad de realizar relevamientos en la propia escuela ).
Las entrevistas arrojaron algunos datos interesantes en las líneas planteadas . A grandes rasgos y en relación a la co-participación de les niñes en la definición de los movimientos cotidianos en la escuela , se registraron instancias en que efectivamente se conceden espacios de toma de decisión a les estudiantes . Estos espacios suelen estar circunscriptos al trabajo escolar en tanto estudio en función de contenidos y en general adquieren la forma de proyectos . Además , no se registró que esta convocatoria a la toma de decisiones vaya más allá del espacio de cada grupo / aula . No se observaron espacios institucionales para la participación de estudiantes en la definición de las dinámicas habituales de la escuela y , en ese sentido , si existe un intercambio de alumnes con la conducción , se trata de emergentes eventuales . Aún así , notamos como una señal alentadora que muchas de las intervenciones docentes comentadas a lo largo de las entrevistas que
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Meirieu ( 2015 y 2020 ): Pedagogía de la democracia ; autonomía en clave de toma de decisiones de estudiantes como objeto de enseñanza . Coll ( 2018 ): Educación para la ciudadanía ; sobre los intereses de alumnes como atributo no estático y objeto de intervención docente
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Recomendamos e invitamos a consultar el texto original del trabajo para ampliar lo reseñado en las notas a pie de página en relación a los conceptos teóricos considerados . enlace op . cit .
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Sobre el lugar que ocupa la voz de les niñes en la ( re ) construcción de la cotidianeidad escolar