En este sentido , el documento incluye orientaciones para la puesta en común de las emociones en una suerte de constante “ requisa emocional ” ( Abramowski , 2019 ), partiendo del supuesto de que las niñeces comprenden sus emociones y las de los demás . Incluye preguntas como “¿ Qué sentí ?” en aras de “ aumentar el glosario de emociones o sensaciones ”; orienta la intervención docente para “ ayudar a regular emociones que puedan causar daño " ( DC 2019 , pág . 323 ) y se incorpora la pregunta “¿ cómo maneja ( le niñe ) la autorregulación de sus emociones ?” ( DC 2019 , pág . 155 ) en los indicadores de evaluación , entre otras cosas ( Ver gráficos 3 y 4 ).
Gráfico 3 : Capacidades y objetivos de aprendizaje en Expresión Corporal ( Fuente : Diseño curricular , pág . 138 )
Gráfico 4 : Expresión Corporal : “ preguntas que pueden inspirar el seguimiento ” ( Fuente : Diseño curricular , pág . 155 )
Este nivel de concreción curricular da cuenta de las prescripciones a nivel general en todo el Nivel Inicial de CABA , Argentina . Nuestro análisis está situado en el Jardín de Infantes de la ENS N ° 7 ; por ello , ha explorado también otros niveles de concreción curricular ― como los proyectos escuela ( PE ), las planificaciones por sala y los proyectos intersalas ― con el objeto de comprender cómo estas prescripciones son apropiadas por los sujetos escolares , particularmente por las conducciones y la docencia del establecimiento analizado .
Los interrogantes que orientan el trabajo precedente girarán en torno a comprender : ¿ Cuáles son las relaciones entre estos discursos hegemonizantes de la EE y las transformaciones subjetivas que requieren los nuevos encuadres laborales ?, ¿ de qué formas y maneras el sistema educativo se homologa al mercado laboral ?, ¿ qué permeabilidad o resistencia presentan los sujetos escolares a las perspectivas
Por María Sol Cernadas , Lucía Lola Cufré , María Guerrero Menéndez , Carolina Luzuriaga , Josefina Ramos Gonzales , Sofía Belén Romero y Juan Sablich