construcción de pedagogías de la investigación ( Achilli , 2005 ) como procesos formativos hacia dentro del equipo , considerando que se desarrolla en un Instituto Superior de Formación Docente ( ISFD ) y en la universidad de donde es nativa dicha conceptualización .
Marco teórico
Se concibe a la EE como “ proceso de enseñanza de las habilidades emocionales mediante el acompañamiento y apuntalamiento de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de las mismas ” ( Vain , 2019 : 3 ), caracterizada como una estrategia de formación de la subjetividad solidaria a la racionalidad neoliberal / neoconservadora 2 ( Abramowski , 2017 , 2018 ; Sorondo , 2020 ), que ha sido escasamente estudiada en la enseñanza de les más pequeñes . Sin embargo , impacta en la experiencia cultural de las familias desde décadas recientes ( Ahmed 3 , 2019 ) y en la experiencia escolar de las juventudes ( Sorondo , 2020 ) con la contemporánea reforma curricular de la “ Secundaria del Futuro ”.
La EE se caracteriza como un discurso vinculado a la psicología positiva y a la inteligencia emocional que ha sido criticado por su relación con el avance de la racionalidad neoliberal en educación ( Sorondo , 2020 ; Jódar , 2007 ), por su enfoque psicologizante y reduccionista para abordar los problemas educativos ( Prieto Egido , 2018 ; Abramowski , 2017 ; Nóbile , 2017 ; Ecclestone y Hayes , 2009 ), así como por sus limitaciones conceptuales y metodológicas ( Cabanas Díaz y González-Lamas , 2021 ). Se trata de una propuesta que , constituyendo a las emociones como capital , pretende ajustar la educación a los requerimientos de una economía y un mercado laboral cada vez más �lexibilizado y precarizado , así como negar la con�lictividad de lo social bajo el amparo de la promesa de la felicidad ( Ahmed , 2019 ; Sorondo y Abramowski , 2022 ).
Desde posturas críticas a esta propuesta , se analiza el campo lexical que produce la EE , desde el concepto de “ colonización simbólica ” del discurso educativo ( Mignolo , 2009 ) por el “ discurso gerencial ”. Siguiendo este razonamiento , se plantea a la expulsión de la polisemia ( Chauí , 2019a y 2019b ), como una estrategia “ normalizadora de la comunicación afectiva ” ( Gagliano , 2019 ) que se refuerza en la utilización de representaciones de las emociones simplificadas o estandarizadas como por ejemplo en el uso de “ emoticones ”.
Resulta también pertinente , en este marco , recuperar los planteos acerca de la “ dimensión de la afectividad en la escuela ”, considerándola desde una perspectiva pedagógica integral que recupere su significado cultural y su potencial para la construcción vincular y comunitaria ( Abramowski , 2018 ; Maltz , 2019 ). Encontramos investigaciones y ensayos ( Nobile , 2017 ; Maltz , 2019 ; Álvarez y Del Río , 2015 ) que proponen concepciones alternativas fundamentadas desde las pedagogías críticas , la educación artística y la Educación Sexual Integral ( ESI ), orientadas a resignificar al paradigma moderno del tratamiento de la afectividad y la corporalidad en la experiencia educativa ; fortalecer los lazos comunitarios y alojar , contextualizar y permitir que irrumpan las emociones . Como afirma Maltz ( 2019 ), no se trata de
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Refuerza el binarismo hegemónico de la experiencia escolar moderna : razón-cuerpo , pues la reemplaza por el par razón-emoción destacando las bondades que tienen los efectos disciplinadores de la primera sobre la segunda .
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Académica de origen pakistaní que ha hecho aportes al giro afectivo . Su obra propone una crítica cultural al imperativo de la alegría y sostiene : “ El mandato de la felicidad actúa como una técnica disciplinaria que organiza nuestro mundo y direcciona nuestras vidas ”.
Por María Sol Cernadas , Lucía Lola Cufré , María Guerrero Menéndez , Carolina Luzuriaga , Josefina Ramos Gonzales , Sofía Belén Romero y Juan Sablich