-la gran siete-
Poner en juego en el aula lo anticipado en la planificación resulta -para muchos estudiantes- un momento inaugural en el que se enfrentan por primera vez a un grupo de niños en una escuela con la responsabilidad de enseñar. Son objeto de observación y análisis el modo en que interactúan con los alumnos, la fluidez en la comunicación, la claridad para expresar las consignas de trabajo, la construcción de una posición de autoridad que le permita llevar adelante la propuesta de enseñanza acordada, el uso del pizarrón, de cuadernos y carpetas, entre otros asuntos.
A continuación de la clase dictada, se propone un intercambio de percepciones entre el practicante y una pluralidad de voces (profesores, compañeros y, eventualmente, el maestro del grado) con el propósito de promover la reflexión sobre la acción. A partir de la reconstrucción teórica de lo vivido, el profesor propone analizar los momentos destacados de la clase, las dificultades que se presentaron, la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado, posibles alternativas a la propuesta, etc., centrando la reflexión en las decisiones didácticas tomadas y las creencias que subyacen a dichas acciones (Anijovich, 2014). Para contribuir a la construcción de conocimientos y el ajuste de los desempeños, los profesores (en la medida de nuestras posibilidades) también realizamos devoluciones escritas de las clases observadas.
Ahora bien, no siempre resulta posible crear el espacio y el tiempo para que la reflexión ocurra. A veces los practicantes terminan exhaustos sus clases y no tienen disponibilidad para el intercambio posterior (o lo evitan, asociándolo con una evaluación de su desempeño). En otras ocasiones priorizan el hacer (el “dar clase”) más que la reflexión sobre lo realizado. También es necesario confrontar aquellos análisis en los que predomina lo valorativo (“estuvo bien/mal”), o los que proveen razones basadas en opiniones personales (“me gustó/no me gustó”), o los que se circunscriben a las retroalimentaciones ofrecidas por los alumnos (“los chicos participaron mucho”, “hubo mucho bache”) sin avanzar en una comprensión más profunda de las acciones que dieron lugar a esos comportamientos. Sin dudas, generar vínculos de confianza y hacer explícito en qué consiste el intercambio posterior a las clases resultan acciones indispensables para favorecer la entrada de los practicantes a procesos reflexivos.
Registro de la clase por parte de la profesora (fragmento)
Diana en una clase de prácticas de Ciencias Naturales de 4º grado en Taller 3
El pasaje de estudiante a practicante. Desafíos de una transición identitaria
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