-la gran siete-
28
Taller 3 tiene como desafío la escritura por primera vez de una secuencia no hipotética, sino aplicable por uno en el aula. Exige apropiarse de un código de escritura, el trabajo con un otro (pareja pedagógica), el diálogo con los profesores y asesores y por supuesto con los diferentes actores de la escuela de prácticas. Pero también, uno se enfrenta al primer dictado de clases. Momento entonces de revisión de lo aprendido sobre el enfoque y lo disciplinar.
Después llega taller 4, momento en el que nos volvemos a enfrentar con todas estas cuestiones, pero esta vez con un recorrido ya realizado. Este taller tiene entonces otro inicio, porque hay un camino ya transitado. Partiendo de estos conocimientos que nos deja la práctica anterior, con herramientas de escritura y habiendo conocido las propias fortalezas y debilidades a la hora del dictado de clases, me encontré en un nuevo momento. Este podría llamarlo de “pulido”. Y para eso vuelvo a las primeras palabras que usé, practicar, ensayar, comenzar a ocupar el rol de, ya no son las mismas en un taller que en otro. En este segundo, lo que uno se propone poner en juego es a partir de otra base. Imagino entonces, que hacer los talleres de residencia me encontrarán revisando lo hasta ahora aprendido y retomando nuevos desafíos e interrogantes.
El diseño de propuestas de enseñanza exige, en el marco del taller, asumir con autonomía tareas específicas de estudio, profundizar en los enfoques de enseñanza, considerar las prácticas del aula y los saberes de los niños y, sobre todo, involucrarse en un proceso de escritura académica. En tanto tal, la planificación de prácticas es un tipo de texto con características particulares2, que requiere de mucha elaboración y revisiones sucesivas. Esto se debe a que no solo persigue fines comunicativos, sino también cumple una función epistémica: es una forma de reelaborar el propio conocimiento (Carlino, 2004).
En este marco, la planificación se desarrolla de forma colaborativa con la pareja pedagógica, los profesores asesores de las disciplinas y el profesor de prácticas. Los comentarios y/o correcciones se realizan tanto de modo presencial como virtual, y demanda a los docentes crear una situación de confianza con el practicante de modo que sienta el ida y vuelta del plan como una instancia de aprendizaje, y no un señalamiento de errores (Anijovich, 2014). Esta percepción no siempre resulta fácil de lograr. Algunos estudiantes a los que “siempre les fue bien”, frente al desafío de producir estos planes, expresan agobio, angustia, “que no fluye”, responsabilizando en ocasiones a los profesores de la dificultad.
A lo largo del proceso de trabajo, son esperables avances en la elaboración de planificaciones a partir de una intervención adecuada y el uso de distintos andamiajes. Al respecto, es habitual que los docentes enseñemos “por participación”: leemos y escribimos con nuestros estudiantes compartiendo los problemas que nos plantea la escritura así como posibles soluciones (Lerner, 1996).
Al inicio de cada cuatrimestre la expectativa de los estudiantes suele ubicarse en aprovechar la experiencia y en hacerlo rápidamente y sin tropiezos, posiblemente bajo el supuesto que la práctica es el momento de “aplicar” lo que se estudió. A menudo, esta expectativa se diluye frente al desconcierto de no saber qué hacer, ni cómo responder a las solicitudes y demandas que plantea la tarea. En algunos casos los sucesivos ensayos y tanteos resultan frustrantes y hasta pueden dar lugar a situaciones de crisis. Sin embargo, en términos generales la experiencia finaliza con la satisfacción por los logros y el reencuentro con el deseo de ser docente.
Cabe aclarar que este mismo vértigo emocional puede ser experimentado por los profesores, aunque contamos con otros recursos para comprender y ser consecuentes con lo que significa formar parte de una experiencia formativa de estas características.
ELIGE TU PROPIA AVENTURA I. LOS DESAFÍOS DE LA PLANIFICACIÓN
El pasaje de estudiante a practicante. Desafíos de una transición identitaria