El curriculum: una arena de lucha para definir cómo se cuenta nuestra historia
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-la gran siete-
estudiante realiza un proceso único y diferente con aquello que se le posibilita conocer. Por esta razón, no debe subestimarse la función creativa y crítica de ambos actores. Esteban Bullrich, sin embargo, en los argumentos que ofrece para justificar su decisión deja traslucir cierto concepto de los quehaceres del docente y del alumno que pareciera reducirlos a ejecutores y repetidores automáticos de lo normativo, desmereciendo su poder de cuestionar y modificar aquello prescripto. En relación a esto, Grinberg, S y Levy, E (2009) sostienen: “(...) cada maestro produce interpretaciones, realiza una traducción selectiva del currículo formal, tanto como cada estudiante realiza su propio proceso.” (p.68). Flavia Terigi problematiza dos supuestos de fidelidad que hacen caer la idea o ilusión de que la escuela transmite lo prescripto en el curriculum tal cual se lo conforma, como si se tratara de la mera replicación de lo instituido en las primeras instancias de definición. Cuando cuestiona el segundo supuesto, el de la fidelidad de la escuela al curriculum, hace alusión también a los docentes como intérpretes de la norma y a su rol activo como movilizadores institucionales de cambios que puedan plasmarse en la práctica de la enseñanza.
En el primer supuesto que esboza, el de la fidelidad del curriculum al saber, explica un axioma fundamental: la currícula es infiel en este sentido porque no puede enseñarse todo, un recorte se vuelve necesario. Ya en esta selección se ponen en juego criterios que nunca son desinteresados, que persiguen un objetivo. Aquí es donde se torna propicio atender al curriculum nulo, noción que hace referencia a aquello que se excluye de la enseñanza. Las razones por las cuales ciertas temáticas quedan excluidas responden en parte a la carga ideológica que conllevan y al posible conflicto que pudieran crear si llegaran a las escuelas, por eso resultan tan significativas como las que sí se enseñan. Esto está íntimamente ligado con lo expuesto en el recorrido de este desarrollo: se trata de interrogar acerca de qué sujeto se pretende educar para inscribirlo en una determinada cultura y época histórica. Todos los sujetos que intervienen en la definición del curriculum lo hacen desde un posicionamiento político, es por esto que vuelvo a desmentir su carácter neutral. Sin embargo, puede diseñarse un curriculum justo tomando en cuenta el concepto de justicia curricular de Eisner y los principios en los cuales se basa. El que observo más vulnerado por la decisión del ministro enunciada en la noticia es el principio de los intereses de los menos favorecidos. Esto debido a que los temas que quedan por fuera hacen referencia a la influencia que ejercieron los sectores subordinados por casta, clase, género, etc en los acontecimientos que gestaron la Revolución de Mayo.
Para concluir, todos los sujetos inscriptos en una cultura construimos un posicionamiento ideológico frente a lo que acontece y de lo cual formamos parte. Somos seres políticos, y desde el ejercicio de nuestra libertad, sostenemos determinados pensamientos que influyen al momento de otorgarle mayor valor a ciertos conocimientos que a otros. La producción curricular se desprende de esto; por lo tanto, no resulta sólo una práctica técnica de transmisión de saberes, sino una propuesta educativa que refleja un entramado complejo en el cual tienen lugar relaciones de poder, así como tensiones por ganar territorio en la puja por determinar el qué, el cómo y el para qué se distribuyen y enseñan tales conocimientos. Los mismos son seleccionados según aquella subjetividad que se pretende constituir en un contexto socio cultural específico. En este proceso de selección intervienen diferentes actores, desde el Estado hasta los docentes, que van definiendo la currícula, jerarquizando ciertos saberes y excluyendo otros. Estos últimos pasan a formar parte del curriculum nulo y poseen tanta importancia como los efectivamente enseñados debido a que tal privación ejerce efectos sobre lo que el alumno tiene posibilidad de aprender. Tomando estos aspectos se niega la neutralidad del currículum, ya que los procesos de selección y definición no son inocentes, tienen una intención. Este currículo como intención dista mucho de aquel que se realiza en el aula, de la práctica que es redefinida y rediseñada a causa de las continuas negociaciones de significados entre maestro y alumno.
La escuela debe, en mi opinión, convertirse en una institución resistente, que pueda advertir la necesidad de ejercer una mayor justicia curricular y pensar la resistencia como la posibilidad de hacer una pausa y abordar de modo crítico y activo aquello que es definido fuera de los ámbitos escolares pero que repercute directamente en los procesos de enseñanza.