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La noticia hace referencia en muchos de sus párrafos a la ideología puesta en juego por parte de distintos sectores acerca del material que llegará a las escuelas en ocasión de cumplirse el Bicentenario de la Revolución de mayo. Si hablamos de ideologías, aludimos a un conjunto de ideas, pensamientos y creencias que defienden y sostienen los sujetos. Estos sujetos son parte de una sociedad que asiste a cambios, nuevas producciones, reproducciones, etc. La escuela como una de sus instituciones debe cumplir con una función primordial: inscribir a aquellos sujetos en una cultura. ¿Qué implica hablar de cultura? Supone la producción de saberes y conocimientos dotados de un cierto valor que tienen lugar en un determinado momento histórico. Aquellos saberes más significativos serán los considerados a tomarse en cuenta a la hora de pensarse en su transmisión. Pero la lógica con la que se decide qué se transmite, quiénes seleccionarán lo transmisible y quiénes accederán a esto plantea una lucha de poder entre grupos dominantes o hegemónicos y grupos opositores. La tensión creada entre ambos tiene lugar por la intención de los primeros de reproducir el orden social imperante y la resistencia de los segundos a permitir que esto suceda. En esta puja existen mecanismos de negociación e imposición. En la noticia se observa cómo el ministro impone su negativa a permitir el acceso de docentes y alumnos a un material de contenido histórico ya confeccionado por historiadores y especialistas que, por su parte, expresan su oposición a tal medida.
¿Qué lugar ocupa el curriculum en lo mencionado anteriormente? Es un dispositivo que presenta varias dimensiones de análisis. Sin embargo, lo primero que revela es este enlace entre lo culturalmente valioso en un determinado contexto y cómo se traduce este resultado en contenidos escolares que puedan ser enseñados. Y es aquí donde no puede tener lugar la ingenuidad de pensar que puede resultar neutral. Se trata de una propuesta educativa y, como tal, también política, ya que se encuentra inevitablemente articulada con proyectos político-sociales más amplios sostenidos por los sectores citados con anterioridad en este desarrollo. La manera en que se enseña un determinado conocimiento lleva consigo una finalidad, no pueden separarse el cómo del para qué. En este sentido Grinberg, S y Levy, E (2009) afirman: “(...) no hay decisión técnica que no involucre una decisión política y viceversa”(p.56). Por lo tanto, debemos distinguir diversos niveles de producción del currículum: el oficial y formal (en su aspecto estructural), donde interviene el Estado para conformar el plan de estudios, el qué y el cómo se enseña advierte un proceso de selección donde actúan ámbitos de referencia cultural que se encuentran fuera de la escuela. En este sentido se habla del curriculum como intención, como propósito normativo y formal de la enseñanza. Los sujetos que operan en este nivel de definición son los sujetos de determinación curricular. Aquí aparece el Estado y la iglesia, entre otros, representados en la noticia por actores del Ministerio de educación y la Vicaría Episcopal para la Educación, sobre los que recae la acusación y sospecha, respectivamente, de haber ejercido censura ideológica al tomar la decisión de no publicar material que resaltaba el papel de los sectores populares en la Revolución de Mayo. Las personas que denunciaron esto son los sujetos de estructura formal que conforman los equipos técnicos que elaboran el curriculum a partir de las orientaciones de los sujetos de determinación curricular. En el artículo periodístico se presenta a historiadores y especialistas de la Dirección de Currícula que habían elaborado los documentos y recursos para tratar tal temática. Por último, se encuentran los sujetos de desarrollo curricular, es decir, los docentes y alumnos que intervienen ya en el curriculum como práctica cotidiana en el aula, es decir, en su nivel de realización. Es en la relación entre estos últimos sujetos en las escuelas que toma cuerpo la noción de currículum real, lo que es efectivamente enseñado luego de posibles reformulaciones por parte del maestro. A propósito de la distancia creada entre intención y realidad es que se debe señalar que los docentes toman un rol activo al rediseñar y reinventar diversas maneras de transmitir los contenidos planificados y que, a su vez, cada estudiante realiza un proceso único y diferente con aquello que se le posibilita conocer. Por esta razón, no debe subestimarse la función creativa y crítica de ambos actores. Esteban Bullrich, sin embargo, en los argumentos que ofrece para justificar su decisión deja traslucir cierto concepto de los quehaceres del docente y del alumno que pareciera reducirlos a ejecutores y repetidores automáticos de lo normativo, desmereciendo su poder de cuestionar y modificar aquello prescripto. En relación a esto, Grinberg, S y Levy, E (2009) sostienen: “(...) cada maestro produce interpretaciones, realiza una traducción selectiva del currículo formal, tanto como cada estudiante realiza su propio proceso.” (p.68). Flavia Terigi problematiza dos supuestos de fidelidad que hacen caer la idea o ilusión de que la escuela transmite lo prescripto en el curriculum tal cual se lo conforma, como si se tratara de la mera replicación de lo instituido en las primeras instancias de definición. Cuando cuestiona el segundo supuesto, el de la fidelidad de la escuela al curriculum, hace alusión también a los docentes como intérpretes de la norma y a su rol activo como movilizadores institucionales de cambios que puedan plasmarse en la práctica de la enseñanza.
En el primer supuesto que esboza, el de la fidelidad del curriculum al saber, explica un axioma fundamental: la currícula es infiel en este sentido porque no puede enseñarse todo, un recorte se vuelve necesario. Ya en esta selección se ponen en juego criterios que nunca son desinteresados, que persiguen un objetivo. Aquí es donde se torna propicio atender al curriculum nulo, noción que hace referencia a aquello que se excluye de la enseñanza. Las razones por las cuales ciertas temáticas quedan excluidas responden en parte a la carga ideológica que conllevan y al posible conflicto que pudieran crear si llegaran a las escuelas, por eso resultan tan significativas como las que sí se enseñan. Esto está íntimamente ligado con lo expuesto en el recorrido de este desarrollo: se trata de interrogar acerca de qué sujeto se pretende educar para inscribirlo en una determinada cultura y época histórica. Todos los sujetos que intervienen en la definición del curriculum lo hacen desde un posicionamiento político, es por esto que vuelvo a desmentir su carácter neutral. Sin embargo, puede diseñarse un curriculum justo tomando en cuenta el concepto de justicia curricular de Eisner y los principios en los cuales se basa. El que observo más vulnerado por la decisión del ministro enunciada en la noticia es el principio de los intereses de los menos favorecidos. Esto debido a que y realidad es que se debe señalar que los docentes toman un rol activo al rediseñar y reinventar diversas maneras de transmitir los contenidos planificados y que, a su vez, cada estudiante realiza un proceso único y diferente con aquello que se le posibilita conocer. Por esta razón, no debe subestimarse la función creativa y crítica de ambos actores. Esteban Bullrich, sin embargo, en los argumentos que ofrece para justificar su decisión deja traslucir cierto concepto de los quehaceres del docente y del alumno que pareciera reducirlos a ejecutores y repetidores automáticos de lo normativo, desmereciendo su poder de cuestionar y modificar aquello prescripto. En relación a esto, Grinberg, S y Levy, E (2009) sostienen: “(...) cada maestro produce interpretaciones, realiza una traducción selectiva del currículo formal, tanto como cada estudiante realiza su propio proceso.” (p.68). Flavia Terigi problematiza dos supuestos de fidelidad que hacen caer la idea o ilusión de que la escuela transmite lo prescripto en el curriculum tal cual se lo conforma, como si se tratara de la mera replicación de lo instituido en las primeras instancias de definición. Cuando cuestiona el segundo supuesto, el de la fidelidad de la escuela al curriculum, hace alusión también a los docentes como intérpretes de la norma y a su rol activo como movilizadores institucionales de cambios que puedan plasmarse en la práctica de la enseñanza.
Por Judith Taub, Magalí Bay y Camila López Cabrejas